Мне хочется чтобы мои ошибки были прощены

Сборник диагностических методик по теме «Агрессия»

Проективная рисуночная методика «Кактус».

Цель диагностики: выявить личностные особенности ребенка, увидеть состояние

его эмоциональной сферы , отметить наличие агрессивности , ее направление и

интенсивность.

Инструкция: «На листе белой бумаги нарисуй кактус – таким, какой ты себе

представляешь».

При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем

графическим методикам: пространственное положение и размер рисунка,

характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели,

специфичные для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий,

домашний, примитивный, детально прорисованный), характеристика иголок (размер,

расположение, количество).

В рисунке могут проявиться следующие качества испытуемого:

Агрессия – наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные

друг от друга иголки показывают высокую степень агрессивности.

Импульсивность – отрывистость линий, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, центр листа.

Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположение внизу

листа.

Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе,

вычурность форм.

Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри

кактуса.

Оптимизм – использование ярких цветов, «радостные» кактусы.

Тревога – использование темных цветов (вариант с цветными карандашами),

преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

Женственность – наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.

Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность – на рисунке изображен один кактус.

Стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности –

наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.

Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества –

дикорастущие, «пустынные» кактусы.

После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы,

ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

1. Этот кактус домашний или дикий?

2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

4. Кактус растет один или с каким- либо растением по соседству? Если растет с

соседом, то что это за растение?

5. Когда кактус подрастет, то как он изменится (иголки, объем, отростки)? Еще раз хочется обратить внимание на осторожность в выводах после обработки

данного теста. Ведь кроме учета изобразительных навыков, детских стереотипов,

возрастных особенностей, на образ рисунка может повлиять ситуация, например,

наличие дома кактуса определенной формы, недавно прочитанная книга о кактусах

пустыни и прочее. Не забывайте, что этот тест, как и другие графические методики,

эффективен только в комплексе с основными, классическими методами.

Диагностика состояния агрессии

Опросник Басса-Дарки

Инструкция: проставить «да» у тех положений, с которыми Вы согласны, и «нет» – около тех, с которыми Вы не согласны.

1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим____________

2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю_____________________________

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь_______________________________

4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполняю просьбы___________________

5. Я не всегда получаю то, что мне положено___________________________________

6. Я знаю, что люди говорят обо мне за спиной_________________________________

7. Если я не одобряю поведения друзей, то даю им почувствовать_________________

8. Если мне случилось обмануть кого-нибуть, я испытывал мучительные угрызения совести_________________________________________________________________

9. Мне кажется, что я не могу ударить человека________________________________

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами_____________

11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам________________________________

12. Если мне не нравиться установленное правило, мне хочется нарушить его________

13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами________________________________________________________

14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал_______________________________________________

15. Я часто бываю не согласен с людьми________________________________________

16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь________________________

17. Если кто-нибуть первым ударит меня, я не отвечу ему_________________________

18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми_____________________________________

19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим____________________

20. Если кто-нибуть корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор_______________________________________________________

21. Меня немного огорчает моя судьба_________________________________________

22. Я думаю, что многие люди не любят меня____________________________________

23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной_________________

24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины______________

25. Тот, который оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку______________________________________________________________

26. Я не способен на грубые ошибки___________________________________________

27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются________________________

28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались__________________________________________________

29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибуть, кто мне не нравится________________

30. Довольно многие люди завидуют мне_______________________________________

31. Я требую, чтобы люди уважали мои права___________________________________

32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей______________________

33. Люди, которые постоянно изводят Вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу____

34. От злости я иногда бываю мрачен___________________________________________

35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь________

36.  Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания_____________

37. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть______________________

38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются_________________________________

39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям_____________________

40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены______________________________

41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибуть ударит меня________________________

42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь____________________________

43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием_____________________

44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел___________________________

45. Мой принцип: «никогда не доверяй чужакам»________________________________

46. Если кто-нибуть раздражает меня, я готов сказать все, что о нем думаю_________

47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею__________________________

48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибуть________________________________

49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева___________________________

50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться_______________

51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить__________________________________________________________

52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня_______________________________________________________

53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ_____________________________

54. Неудачи огорчают меня___________________________________________________

55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие_____________________________________

56. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее__________________________________________________

57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку____________________________

58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо________________

59. Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю___________________________________________________________________

60. Я ругаюсь со злости______________________________________________________

61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть__________________________

62. Если для защиты своих прав мне надо применит физическую силу, я применяю ее_

63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком__________________

64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся_____________

65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить__________________________

66. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает____________________________________________________________

67. Я часто думаю, что жил неправильно_______________________________________

68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки______________________

69. Я не раздражаюсь из-за мелочей____________________________________________

70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня__

71. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозу в исполнение_____________________________________________________________

72. В последнее время я стал занудой__________________________________________

73. В споре я часто повышаю голос____________________________________________

74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям_______________________

75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить____________________________

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которая определяется суммированием полученных ответов.

1)      Физическая агрессия: «да» – №1, 25, 33, 48, 55, 62, 68;   «нет» – № 9, 17, 41.

2)      Косвенная агрессия:  «да» — № 2, 18, 34, 42, 56, 63;  «нет» — № 10, 26, 49.

3)      Раздражение:   «да» — № 3, 19, 27, 43, 50, 64, 72;  «нет» — № 11, 35, 69.

4)      Негативизм:  «да» — № 4, 12, 20, 23, 36.

5)      Обида:  «да» — № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58;  «нет» — № 44.

6)      Подозрительность:  «да» — №  6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59;  «нет» — № 65, 70.

7)      Вербальная агрессия:  «да» — № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 70, 73;  «нет» — № 39, 66, 74,75.

      Угрызение совести:  «да» — № 8, 16, 24, 32,40, 47, 54, 61, 67.

Опросник выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:

1)      Негативизм Физическая агрессия (нападение) – использования физической силы против другого лица.

2)      Косвенная агрессия – под этим термином понимают как агрессию, которая окольными путями направлено на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена – взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битье кулаками по столу и т.д.

3)      Склонность к раздражению – готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

4)      Негативизм – оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства, это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

5)      Обида – зависть, ненависть к окружающим, обусловленные чувства горести, гнева на весь мир за действительные и мнимые страдания.

6)      Подозрительность – недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

7)      Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятья, ругань).

      Чувство вины – выражает сдерживающее влияние чувства вины на проявление форм поведения, которые обычно запрещаются (нормами общества). Этот пункт выражает степень убеждения обследуемого в том, что он является плохим человеком, совершающим неправильные поступки, наличие у него угрызений совести.

Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивности, а обида и подозрительность – индекс враждебности.

Проективная методика «КРОКОДИЛ»

Инструкция: на белом листе бумаги нарисовать крокодила (можно в цвете).

Интерпретация результатов

1. Длинный хвост – злопамятный.

2. Вид сверху – депрессивное состояние.

3. Штриховка – тревожность.

4. Зубы – вербальная агрессия.

5. Нарисована только голова или на рисунке присутствуют волны – латентная форма агрессии.

6. Анфас – бескомпромиссное поведение.

7. Большой рисунок вверху листа – высокая самооценка.

8. Маленький рисунок в низу листа – низкая самооценка.

9. Шипы сверху – опасается «нападения сверху», т.е. взрослых.

10. «Круговые движения» — тревога и страх.

11. «Рамка» — стремление отгородится от внешнего мира, обусловлено страхом, тревогой и неуверенностью.

12. «Левая сторона рисунка» — эмоционально – интуитивная сфера личности.

13. «Правая сторона рисунка» — интеллектуально – рациональная сфера личности.

Проблема подростковой агрессивности

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему:

«Проблема подростковой агрессивности»

г.

Введение

Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние — в подростковом возрасте. Причем проблема агрессивности подростков, которая затрагивает общество в целом, вызывает глубокое беспокойство не только у педагогов и родителей, но и острый научно-практический интерес исследователей. Однако, несмотря на значительное количество исследований в этой области, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми. [11]

Многоплановое психолого-педагогическое исследование этой проблемы в отечественной психологии и педагогике привлекло внимание многих авторов и нашло отражение в ряде работ (Г.М. Андреевой, В.В. Знакова, С.В. Еникополова, Н.Д. Левитова, С.Е. Рощина, Т.Г. Румянцевой); также вопрос изучения агрессии и агрессивного поведения привлекло внимание многих зарубежных авторов: Бютнер К., Парренс Г., Ратнер М., Кэмпбэл Р. и др.

Ученые разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, но в общих чертах агрессивность понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу [13].

Агрессивность — это способ поведения человека, через которое он выражает свое отношение к окружающим. Это может быть способ защиты или способ отношения человека к негативным параметрам жизни, но наиболее настораживает детская агрессивность.

Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие.

С уверенностью можно сказать, что способность детей справляться со своей агрессией, определяет его будущее благополучие и развитие его индивидуальных и социальных качеств [30].

Проблема нашего исследования заключается в изучении особенности проявления детской агрессивности и возможности ее преодоления средствами игротерапии на основе анализа изученной социально-педагогической литературы.

Объектом будет являться детская агрессивность как социально-педагогический феномен.

Предметом исследования является преодоление детской агрессивности средствами игротерапии.

Цель исследования: определение сущности и причин возникновения детской агрессивности и изучение возможности использования игротерапии как социально педагогическое средство преодоления данного феномена.

Задачи нашего исследования:

— дать анализ литературе по проблеме исследования;

раскрыть социально-педагогические основы понятий детская агрессивность;

изучить причины возникновения агрессивности и особенности ее проявления в подростковом возрасте;

рассмотреть средства социально-педагогической работы с детьми подросткового возраста;

изучить методы диагностирования детской агрессивности;

изучить характеристику игротерапии как вспомогательное средство социального педагога для преодоления агрессивного поведения подростков;

выявить условия эффективного использования игротерапии как средства преодоления подростковой агрессивности.

Для реализации цели исследования был подобран следующий комплекс методов:

— теоретические — изучение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме с целью выявления новых подходов в исследовании подростковой агрессивности;

эмпирические методы — беседа, наблюдение, анкетирование, опрос и другие;

математические методы.

подростковый агрессивность игротерапия педагогический

1. Теоретические основы проблемы детской агрессивности

1.1 Психолого-педагогические основы понятия агрессивность

Для психолого-педагогической науки вопрос о природе агрессивности имеет особое значение, поскольку от ответа на него зависит выбор способов гуманизации общества посредством воспитательных воздействий.

Существует три основных подхода в объяснении природы агрессивности.

Первый объединяет теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное инстинктивное свойство человека.

В рамках второго подхода (отчасти перекликающегося с первым) агрессия описывается как поведенческая реакция на фрустрацию.

Третий составляют концепцию, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, формирующуюся в результате научения.

Рассмотрим эти положения отдельно.

Первый подход. Психоэнергетическая модель. Основоположником является З. Фрейд. (Разрушительные влечения). Вот уже более ста лет его теория является предметом больших споров, благодаря этому агрессия и агрессивность превратились из темы рассуждений в объект научного анализа. Фрейд считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти.

Либидо рассматривается как стремление, связанное с потребностью любить, заботиться, иметь близость с кем-то. Второй несет в себе энергию разрушения, приводить все живое в состояние безжизненности. Это злоба, ненависть.

Взгляды З. Фрейда разделялись и другими учеными. Например, К. Лоренц, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции выживания и адаптации человека. Но стремительное развитие научно-технической мысли и прогресс привели к замедлению тормозных механизмов агрессии, что влечет к периодическому внешнему выражению агрессии, чтобы не произошла вспышка неконтролируемого поведения (принцип парового котла).

Однако большинство психологов не разделяют такого взгляда на человеческое поведение. Во-первых, ими не отрицается, что агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном.

Во-вторых, является ли агрессия инстинктом, или же она поставляет энергию, позволяющую «Я» эффективно использовать принцип реальности, преодолев препятствия на пути к удовлетворению влечений. Поэтому считается, что агрессивность — это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе, и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты.

Агрессия — является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другой объект, и в первую очередь на людей с целью их покорения или завоевания.

Далее многие психоаналитики отошли от фрейдовских всех агрессивности и стали рассматривать и биологическую, и социальную сторону агрессивности. Например, по А. Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим деятельность.

Универсальным свойством живой материи Адлер считает соревновательность, борьба за первенство, стремление к превосходству.

Более того по Адлеру, всякая агрессия (ответная) является реакцией человека (сознательная и бессознательная) на принуждение, т.к. каждый человек хочет ощущать себя субъектом, а не объектом [21, с. 7].

Э. Фромм выделил два различных вида агрессии. Это оборонительная — «доброкачественная», служит для выживания человека и затухает при исчезновении угрозы жизни; и «злокачественная» агрессия — жестокость, которая свойственна только человеку и определяется различными психологическими и социальными факторами.

Неутоленные нужды

Фрустрационная теория (гомеостатическая модель). Эта теория — противовес теории влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный процесс, а не эволюционный. Основоположником является Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия — это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию — попытка преодолеть препятствия на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

Эта теория утверждает, что агрессия всегда есть следствие фрустрации, а фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Отсюда идет схема «фрустрация — агрессия», которая базируется на четырех понятиях: агрессивность, фрустрация, торможение и замещение.

Агрессия — намерение навредить другому своими действиями, как «акт целенаправленный».

Фрустрация — возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Ее величина зависит от силы мотивации, значительности препятствий и количества целенаправленных действия (попыток).

Например, родитель — аккуратист приучает своего ребенка к чистоте, но это ни к чему не приводит, кроме состояния фрустрации у родителя, что ведет к выговору и наказанию ребенка.

Торможение — это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий (прямо пропорционально силе ожидаемого наказания). Например, если ребенок получил плохую отметку в школе, то по внешней активности и настроению ребенка родитель это определит, т. к. ребенка ждет наказание. Что в свою очередь может вызвать дополнительную фрустрацию от ребенка.

Замещение — это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Например, оскорбленный родителями старший брат бьет младшего невинного.

Одна из идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса («очищение эмоций») — это процесс очищения от накопившихся эмоций, который приводит к снижению уровня напряжения, что ведет к облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии.

Эта теория так же получила замечания в свой адрес. Критика пришлась на схему «фрустрация — агрессия». Было замечено, что люди могут испытывать фрустрацию, но не ведут себя агрессивно, и наоборот [26, с. 11].

Однако Л. Берковиту высказал свое мнение. Во-первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникшие в результате фрустрации — гнев как эмоциональную реакцию на фрустрационный раздражитель.

Во-вторых, он признает, что агрессия не всегда является реакцией на фрустрацию и может подавляться.

Он ввел три поправки в схему «фрустрация — агрессия»:

а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий;

в) выход из фрустрационной ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к ним.

С. Розенцвейг выделил три типа причин, вызывающих фрустрацию:

) лишение — отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворение потребности. Например, человек хочет есть, а еды нет.

) потери — утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющие потребности. Например, смерть близкого.

) конфликт — одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений. Например, мужчина не может соблазнить любимую женщину, т. к. это блокируется представлением о том, что было бы если бы соблазнили его мать, сестру.

В более поздних работах отмечается, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, из которых лишь одна играет ведущую роль. Это может быть уход, например, сопровождающийся символическим агрессивным действием (например, уйти, хлопнув дверью) [17, с. 217].

Дурное влияние

Теория социального научения (бихевиоральная модель)

Эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социального подкрепления.

Теория социального научения — это изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование отношений или способа действий человека, вследствие чего уделяется большое внимание родителей на обучение детей агрессивному поведению (агрессивные родители — агрессивные дети).

Эта теория утверждает, что чем чаще человек испытывает агрессивные действия, тем совершенней становятся эти действия.

Большое значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силы и мотивации, а неуспех — силу тенденции торможения.

Другим важным элементом является социальное подкрепление — действие, вызванное усилить определенную реакцию (словесные или несловесные обращения — похвалы, выговор, улыбка, жесты любви).

Различают две формы подкреплений:

) положительное подкрепление — это любой стимул, который следит за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне;

) отрицательное подкрепление — это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Существует и множество способов подкрепления, к наиболее распространенным относятся поощрение и наказание.

) если вслед за реакцией ребенка положительно подкрепляющее средство, то результат — положительное поощрение. Например, похвала за пятерку;

) если положительное подкрепление устраняется после реакции ребенка, то результат — отрицательное наказание (за пятерку нет похвалы);

) если за реакцию следует отрицательное подкрепление, то положительное наказание. Например, подросток испытывает недостаточное внимание и совершает кражу, то от родителей — трепка, а трепка — это положительное наказание, т.е. он привлек внимание родителей;

) если отрицательное подкрепление устраняется после реакции, то результат отрицательное поощрение. Например, ученик, который плохо учится, в третьей четверти «поднялся», а учитель не похвалил, но и не отругал его, отсюда отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение [21, с. 4].

Что касается исследовательской проблемы, то существует доказательство того, что если ребенок ведет себя агрессивно и при этом получает положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем возрастет, что в конце концов сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители, а могут развивать низкую степень враждебности [7, с. 11].

В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, его объяснении и коррекции.

При всей несхожести разных подходов, все они подводят к важному практическому выводу: формирующуюся личность необходимо научить терпимому, благожелательному, гуманному отношению к людям. Если этого не делать, то обижать людей человек легко научится сам [7, стр. 53].

1.2. Причины возникновения агрессивности. Особенности проявления агрессивности в подростковом возрасте

Многие психологи и педагоги отмечают, что об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания. Вместе с тем в исследованиях выявляются факторы, влияющие на агрессивность детей. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, модели агрессивного поведения на телеэкране, или со стороны сверстников, уровень фрустрации и др. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека.

Можно полагать, что уже в том возрасте складываются определенные предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. По-видимому, дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по поведению, но и по своим психологическим характеристикам. Однако комплексного исследования психологических особенностей, лежащих в основе детской агрессивности и дающих представление о психологической природе этого явления, нам обнаружить не удалось. Между тем, выявление причин агрессивного поведения детей необходимо как для своевременной диагностики этого явления, так и для разработки коррекционных программ.

Современный ребенок живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создает массу «шумов», глубинно воздействующих на ребенка, у которого нет выработанной четкой жизненной позиции. В-третьих, с экологическим и экономическим кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у ребенка чувство безнадежности и раздражения (при отсутствии чувства личной ответственности). Среди детей существует мнение, что взрослые говорят не правду, что сейчас каждый живет для себя, старается извернуться, обмануть другого [20, стр. 204].

Данной убежденности способствует безответственная деятельность некоторых средств массовой информации, а также поток кино- и телефильмов, заполненных сценариями обмана, насилия, научающих ребенка агрессивности.

Также в нашем обществе существуют качественные изменения макросреды, сопровождающиеся деформацией семьи, которая не выполняет своих важных функций, таких как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Где имеет место жестокое обращение с детьми. Часть родителей принуждает детей к послушанию; другая часть не интересуется потребностями ребенка; третья — переоценивает ребенка и не достаточно его контролирует.

В результате для большинства детей характерна неразвитость нравственных представлений, эмоциональная грубость, потребительская ориентация, агрессивный способ самоутверждения, что связано, в частности, с повышенной внушаемостью и подражательностью.

Для многих детей этого возраста характерно умышленное подражание манерам как конкретных людей, так и стереотипов предлагаемых средствами информации [16, стр. 19].

Отрицательный микроклимат в семье обуславливает возникновение грубости, отчужденности, застенчивости, стремления делать все назло, что создает предпосылки для появления агрессивности, демонстративного непослушания. В детском коллективе трудно сосуществовать с такими детьми не только из-за силы и длительности их аффективных вспышек, эмоциональной вязкости, но из-за конфликтности, связанной с постоянным стремлением к самостоятельности, из-за властности и жестокости.

Требования родителей к ребенку противоречивы: взрослые, не умея справляться с собственным гневом и проявлением агрессии (по отношению к детям, коллегам по работе и т.п.), в тоже время требуют от ребенка доброжелательности. Семья принимает ответственность только за положительные результаты развития ребенка, что само по себе является ошибкой.

Многие взрослые (в том числе и педагоги) упрощенно воспринимают процесс включения ребенка в мир социальных отношений, понимают детство как возраст беспечности и беспредельного оптимизма. Такое восприятие приводит к тому, что взрослый лишает ребенка права на так называемые негативные эмоции, или виды поведения (гнев, страх, агрессию, избегание и т.п.). В результате вместо того, чтоб обучать ребенка конструктивным способам выражения и преодоления переживаемого негативного состояния, взрослые налагают запреты и ограничения.

Хочется отметить, что как известно, любое поведение человека мотивировано. Но это не дает оснований для упрощенного понимания всех возможных причин агрессии как единой, универсальной (например, намерение, желание действовать агрессивно). Причина характеризует побуждение, потребности личности, а агрессия это форма поведения личности [3, стр. 94].

Рассматривая особенности проявления агрессивного поведения у детей мы будем говорить о возрасте 10-15 лет.

Для начала необходимо узнать, какие в психолого-педагогической науке выделяют формы агрессивного поведения. Это физическая, косвенная, вербальная агрессии и негативизм.

Физическая агрессия (нападение) — использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия — под этим термином понимают как агрессию, которая «окольными» путями направлена на другое лицо (сплетни, злые шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена — взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.

Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань).

Негативизм — оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев [41, стр. 28].

Итак, необходимо отметить (важные для дальнейших исследований) положения: учет различий между различными видами агрессий; разведение таких личностных свойств, как агрессивность и враждебность.

Прямой целью физической агрессии может быть причинение боли или повреждения другому человеку. Цель агрессии может быть косвенной, когда, например, воздвигается барьер, применяемый для притеснения другого. Кроме того, следует учитывать (бессловесные) угрозы (например, кулаком) как символические физические агрессии.

Важно заметить, что физические агрессии почти всегда приводят к объективным повреждениям или причинению боли, вербальные агрессии, которые зачастую выступают как болезненные или оскорбительные, реже влекут за собой однозначные повреждения, которые заметны для постороннего наблюдателя [39, стр. 37].

Анализ различных подходов убеждает в целесообразности понимать агрессию как целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.). По прямому смыслу слова — это нападение по собственной инициативе с целью захвата. Вместе с тем это такое состояние, которое может включать в себя не только прямое нападение, но и угрозу, желание напасть, враждебность [24, стр. 53].

Хочется отметить, что физическая, косвенная, вербальная агрессии — это агрессивные реакции подростка, которому свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде, о чем уже говорили в этом параграфе.

Каждый ребенок — это неповторимый мир. Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей и положением ребенка, зависимого от воли взрослого, вызывает существенное углубление кризиса самооценки, интенсифицируя квазипотребности, квазиинтересы растущего человека. По мере его взросления изменяется характер и особенности видения себя, восприятие окружающих, изменяются мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

Так, показатель, что на первой стадии подросткового периода онтогенеза (в 10-11 лет) ребенка характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики [46, стр. 34], отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, жестокости, агрессивности.

Ситуативно отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста (12-13 лет), обусловливаясь оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников.

На третьей стадии (14-15 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, принятыми в референтных группах.

Нами был рассмотрен анализ полученных данных по Л.М. Семенюк.

Выяснилось, что у детей 10-11-летнего возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена косвенная. Причем вербальная и негативизм, по сути, находятся на одной ступени развития. У детей 12-13 лет более выраженным становится негативизм (64%), отмечается рост физической, а также вербальной агрессии, косвенная дает большой сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, но все же менее выражена.

-15-летние подростки, у них на первый план выходит вербальная агрессивность (72%). Агрессивность физическая и косвенная повышаются не существенно, что и негативизм.

На всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому возрасту.

Таблица 1. Проявление различных форм агрессивности у подростков 10-15 лет

№ п/пВозрастные группыФормы агрессивности, %ФизическаяКосвеннаяВербальнаяНегативизм110-11-летн. подростки49324445212-13-летн. подростки56585164314-15-летн. подростки61517265

Анализ полученных данных позволяет отметить большое влияние социальной ситуации развития, прежде всего семьи, на характер и уровень агрессивности подростков.

Дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации. Семья и является одним из важных элементов микросреды, в которой формируется личность. Где важным является нравственная атмосфера, взаимоотношения, которые складываются между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми.

Так, установлено, что уровень физической агрессии более выражен у детей из рабочей среды — здесь и социальные группы рабочих промышленных предприятий, шахтеры, строителей, сельских механизаторов (67-70%). Хотя негативизм у этих детей выражен всего на 20-40%.

Вербальные формы агрессивности более выражены у подростков из среды служащих (среднего звена) и малоквалифицированных работников — 75%. А уровень физической агрессивности низкий (30-40%).

По уровню косвенной агрессивности на первом месте дети из семей подсобных (технических) работников (65%) и семей руководящих служащих (67%).

Повышенным негативизмом отличаются подростки из среды руководящих работников — 90% и из семей интеллигенции — 80%.

Таблица 2. Проявление различных форм агрессивного поведения подростков из различных социальных слоев населения

№ п/пСоциальные слоиФорма агрессивного поведения, %ФизическаяКосвеннаяВербальнаяНегативизм1Из рабочей среды704550302Из среды строителей655560403Из среды сельских тружеников676065204Из среды малоквалифицированных (подсобных) работников (прачки, уборщицы)306575505Из среды служащих «среднего звена»404575606Из среды руководящих работников606735907Из среды торговых работников, коммерсантов203025108Из среды интеллигенции (учителя, врачи, инженеры)25405580

Видимо, на ребенка сказывается не только материальное благосостояние, но и выработанное в определенной среде стремление избегать конфликтов, не обострять ситуацию. Также наиболее агрессивными становятся дети, свидетели пьянства, хулиганства, грубости в семейных и внесемейных отношениях.

Делая вывод выше сказанного, мы бы хотели выделить следующие признаки, отражающие специфику проявления агрессивного поведения в подростковом возрасте. Таковыми признаками являются: детские страхи, тревожность, сплетни, враждебные фантазии, драчливость, задиристость, озлобленность, жестокость и т.п.

Конкретизация данных признаков позволяет нам в дальнейшем определить критерии, которые будут являться показателями наличия или склонности к агрессивному поведению в подростковом возрасте. Эти критерии лягут в основу диагностирования по исследованию данной проблемы.

1.3 Средства социально-педагогической работы по преодолению агрессивности у детей подросткового возраста

Исходя из того, что предметом нашего исследования является преодоление детской агрессивности средствами игротерапии, то нам целесообразно рассмотреть средства социально-педагогической работы в целом, именно те средства, которые будут более продуктивными в работе с агрессивными детьми, но прежде всего необходимо разбить цепочку: «методика — метод — прием — средство», а уж потом рассмотреть непосредственно средства социально-педагогической работы с детьми подросткового возраста, что и является нашей целью непосредственно в рассмотрении этого параграфа.

В общем виде методика представляет собой совокупность методов, приемов и средств целесообразного проведения какой-либо работы.

Методика воспитания (обучения) — это совокупность способов организации воспитательного (образовательного) процесса и как отрасль педагогического знания, в которой изучаются и создаются способы организации процесса воспитания (обучения) [44, 18].

Как мы уже говорили, методика разделяется на составные — методы, приемы и средства. Что же подразумевается под понятием «методы» в общем смысле и под понятием «методы социально-педагогической деятельности». Итак, метод (с греческого «путь», «путь исследования») — теория изучения, путь достижения заданной цели, способы воздействия на волю, сознание, чувства, поведение личности [23, 174].

В более узком смысле, методы социально-педагогической деятельности — это способы взаимосвязанной деятельности социального педагога и ребенка, которые способствуют накоплению положительного социального опыта и способствуют успешной социализации и реабилитации ребенка [2, 79].

Нужно определить, что же мы понимаем под социально-педагогической деятельностью. В свою очередь это разновидность профессиональной деятельности, направленной на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоении им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе [2, 39].

В своей работе социальный педагог может использовать различные типы методов, такие как методы социологии, педагогики, психологии. Важно отметить, что выбор методов зависит от цели и задач воспитания, особенностей возраста и личности воспитанников, а также знаний и мастерства социального педагога.

Под методами воспитания социального педагога мы понимаем совокупность средств и приемов воздействия на личность, направленных на достижение определенных целей воспитания, перевоспитания, исправления.

Частью метода воспитания является прием воспитания, который позволяет дополнить метод и сделать его более эффективным, а также связан с определенными задачами.

Э. Натанзон выделяет созидающие приемы (внимание, поощрение, просьба, доверие) и тормозящие приемы (намек, ласка, упрек, мнимое безразличие, осуждение, взрыв).

Средства являются более широким понятием, чем прием и метод, так как и прием, и метод могут выступать средством.

Средства — это совокупность материальных, эмоциональных и других условий, которые используются социальным педагогом для достижения цели [44, 28].

Средство становится социально педагогической деятельностью лишь в том случае, когда используются для достижения цели. Например, игра может быть отдыхом и развлечением, но если ее организовать так, чтобы она служила определенной целью (формированию социальных умений), то игра становится средством социально-педагогической деятельности.

Средством могут служить дискуссии, соревнования, производительные искусства, книги, средства массовой информации и др.

Психологическое воздействие, которое оказывает социальный педагог на воспитанника в процессе их совместной деятельности по преодолению агрессивного поведения предполагает, что происходит изменение механизмов регуляции поведения и мотивов деятельности воспитанника. В качестве средств воздействия используются:

) вербальная информация — слово, но следует учитывать, что значение и смысл слова могут изменяться для разных детей и оказывать иное воздействие (тут влияют уровень самооценки, широта опыта, интеллектуальные способности, особенности характера и типа личности);

) невербальная информация (интонация речи, мимика, жесты, позы приобретают знаковый характер и влияют на настроение, поведение, степень доверия собеседника);

) вовлечение человека в специально организованную деятельность, ибо в рамках любой деятельности человек занимает определенный статус и тем самым закрепляет определенный тип поведения (так, изменение статуса во взаимодействии приводит к изменению поведения, а также реальные переживания, связанные с реализацией определенной деятельности могут изменить ребенка, его состояние, поведение);

) регуляция степени и уровня удовлетворения потребностей (в том случае, если ребенок признает право за другим человеком или группой регулировать свой уровень удовлетворения собственной потребности, тогда изменения могут происходить; если не признает, воздействия не будет как такового). Каждый тип воздействия (убеждение или внушение) имеет несколько разные средства воздействия. Так, заражение — это невербально эмоциональное воздействие плюс частично вербальный компонент; а убеждение — это вербальный плюс эмоциональный и плюс вовлеченность в деятельность [25, 185].

Говоря о средствах работы социального педагога с детьми агрессивного поведения нужно обратить внимание на организацию его деятельности. В практике существуют такие формы работы с детьми, как фронтальная, групповая и индивидуальная.

Фронтальная форма — это совместная деятельность всего коллектива детей (7-10 человек), под руководством социального педагога. Ребята выполняют одинаковые поручения, задания всем коллективом вместе, обсуждают, анализируют. Социальный педагог воспитывает чувство коллективизма; позволяет находить ошибки в рассуждениях своих товарищей. Эта форма работы нацелена на абстрактных ребят.

Групповая форма работы.

Ребята работают в группах по 3-6 человек. Каждая группа получает определенное задание и выполняют его сообща, под руководством намеченного лидера или социального педагога. В ходе работы каждый член группы учитывает и оценивает вклад другого члена группы, происходит непосредственное взаимодействие между членами группы, сплочение в процессе работы, приучаются действовать согласованно, повышается чувство ответственности за результат совместной деятельности. Групповая форма наиболее применима для проведения практической работы.

Выделяют следующие элементы групповой формы работы:

) индивидуальная работа, оценка работы группы;

) взаимная проверка проведенной работы;

) предварительная подготовка ребенка к выполнению группового задания, постановка целей;

) обсуждение и выполнение плана работы в группе, определение способов работы, распределение обязанностей;

) наблюдение социального педагога за ходом работы и корректировка действий членов группы, если это необходимо.

Следующая форма работы с детьми агрессивного поведения — индивидуальная.

Подросток самостоятельно выполняет задание социального педагога, выбранное специально для него. Так же индивидуальная форма работы может подразумевать под собой беседы с подростком и социальным педагогом тет-а-тет; разработка планов работы именно для конкретного ребенка и т.п.

Социальный педагог контролирует, направляет деятельность ребенка, что воспитывает у него самостоятельность, организованность, настойчивость в достижении цели.

К средствам социально-педагогической работы можно отнести материальные и духовные ценности социального педагога, которые позволяют решить поставленную задачу, достичь более продуктивных результатов.

Материальные ценности — это разного рода осязательные предметы, которые способствуют более точному, быстрому, успешному достижению цели. Такими ценностями могут считаться различные документы, таблицы, наглядные пособия, графики и другое.

Однако какой бы ни была богатой копилка материальных ценностей социального педагога, она была бы бесполезной без духовных ценностей, под которыми понимается личные особенности социального педагога, именно на них мы хотим остановиться немного подробнее.

Социальный педагог работает с отдельной личностью, с отдельным ребенком, подростком, а если с группой, то небольшой. Одна из главных задач социального педагога является поддержать ребенка духовно, вселить в подростка веру в то, что все может измениться к лучшему. Поэтому педагог должен знать свои способности, чем он может добиться успеха, и свои недостатки. Например, один педагог владеет даром красноречия, другой может разжечь энергию подростка и т.п. Влияние социального педагога на ребенка зависит от его личных качеств — доброта, сопереживание, отзывчивость, стремление прийти на помощь и т.п. Однако социальному педагогу необходимы и профессиональные знания: педагогика и психология, физиология развития ребенка, методика воспитательной работы. Эти знания необходимы для изучения ребенка (подростка), анализа его поступков и поведения, особенностей его общения, совместимости его в группе детей [3, 204].

От личностных качеств зависит и педагогическое мастерство социального педагога, от его знаний и умений.

К тому же социальный педагог должен уметь организовывать деятельность и сотрудничество с детьми. Существует такое понятие как педагогическая технология, которой должен владеть приемами, умениями, навыками влияния на воспитанников. Сюда относятся умения владеть некоторыми приемами артистизма, речью, дыханием, ритмом и постановкой голоса, мимикой и жестами [34, 71].

Социальный педагог должен добиваться личного и профессионального роста, должен пополнять свою копилку по использованию различных средств работы с подростками и использовать их на практике. Вообще процесс оказания помощи ребенку (подростку), связанный с изменяющейся средой, требует чтобы социальный педагог находился в гармонии с миром. Невозможно быть чутким к подростку и творческим педагогом, взаимодействовать с большим кругом людей, имея узкий, непрофессиональный взгляд на жизнь. Поэтому следует непрерывно добиваться своего роста и развития в качестве личности, и в качестве профессионала [42, 167].

Знания о различных средствах работы социального педагога помогут нам в дальнейшем исследовании агрессивного поведения у подростков и создании экспериментальных ситуаций для раскрытия условий и возможностей коррекции этого феномена.

2. Использование игротерапии как средства преодоления детской агрессивности

2.1 Методы диагностирования детской агрессивности

В предыдущей главе мы рассмотрели теоретические аспекты детской агрессивности, а в этой главе мы разберем непосредственно уже социально-педагогическую деятельность по преодолению детской агрессивности.

Для того, чтобы социальному педагогу выявить детей с агрессивным поведением, необходимо провести диагностику этой проблемы. В этой связи особую значимость приобретает владение кадрами социальных педагогов методами и навыками научного диагностирования социальных ситуаций с тем, чтобы опираясь на его результаты, вырабатывать и осуществлять целенаправленные меры социальной защиты детей и терапии взаимоотношений в обществе, ибо все они обусловлены сугубо определенными причинами (при всем их многообразии) и поэтому при осуществлении практических действий по поддержанию или преодолению наметившихся тенденций, событий или явлений в каждом конкретном случае требуется глубокое понимание их природы, характера и сущности, выявление и распознавание которых и составляет суть социальной диагностики [14, 31].

Социальная диагностика — это комплексный процесс научного выявления и изучения многоплановых причинно-следственных связей и взаимоотношений в обществе, характеризующих психологическое, медико-биологическое состояние. Она осуществляется посредством использования таких приемов и методов научного исследования социальных процессов, которые позволяют проникнуть в их глубину, вскрыть подлинные причины и внутренние взаимосвязи, обусловившие то или иное состояние или действие общества, отдельных его социальных групп, установить последовательность и возможные направления их дальнейшего развития [2, 61].

Обобщенные результаты этого исследования, и составляют социальный диагноз, т.е. научное заключение о состоянии «социального здоровья» рассматриваемого объекта или социального явления, основанное на его всестороннем и систематическом наблюдении и изучении. Этот процесс чуждый по своей сути шаблонным приемам и способам проведения. Однако определенная общая схема методики социального диагностирования все же сложилась и ее можно рекомендовать в качестве исходного базового методического материала [15, 27].

Схема 1. Общая схема процесса исследования в социальной работе

В социально-психолого-педагогической практике выделяют такие виды проявления агрессивности подростков как страхи, тревожность, задиристость, враждебность, драчливость, озлобленность, жестокость и т.п.

В основном под агрессией понимается вредоносное поведение. Причем в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведений — от таких как злые шутки, сплетки, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств. Объединяя все выше сказанное, можно сказать, что в психолого-педагогическом аспекте выделяют такие формы проявления агрессивного поведения как физическая, вербальная, косвенная и негативизм. Все эти четыре формы, особенности их проявления нами были описаны в главе 1, параграфе 1.2.

Для исследования агрессивности детей, для диагностики, для сбора и анализа фактического материала важно применять различные методики, комплексное изучение которых и обеспечивает надежность, достоверность полученных данных.

Прежде всего рассмотрим метод наблюдения. Этот метод чаще других используется в педагогической практике, во-первых, это возможность получить богатую информацию для психологического анализа особенностей поведения ребенка и составление программы исследования. Во-вторых, наблюдение можно использовать когда информация не может быть получена другим способом, так как здесь информация получается путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения ребенка в соответствии с целями и задачами исследования диагностики [11, 16].

Для выяснения взаимоотношений подростков с родителями и другими членами семьи, с педагогами и товарищами в школе и вне школы используется метод беседы. При этом нужно сначала проводить беседу с окружающими людьми, а уже потом с ребенком.

Беседы с родителями и педагогами позволяют выявить нравственную атмосферу, царящую в семье, выяснить характер отношений, поведения ребенка в семье, школе, во дворе, кругу друзей.

Материалы бесед раскрывают то, как объясняют взрослые причины агрессивного поведения ребенка; кто считает себя ответственным за его действия; как объясняет сам подросток причины своего агрессивного поведения, какую дает ему оценку. Нужно отметить, что испытуемый не всегда может осознать мотивы своего поведения, а значит беседы могут не отражать истиной картины. И в тоже время именно неосознанные мотивы поведения отражают основные потребностные тенденции детей подросткового возраста, материалы бесед представляют серьезный интерес.

Важным методом диагностического исследования является опрос. Он отмечается от других методов тем, что при его использовании получают надежную информацию, и не только о внутренних побуждениях детей, но и о результатах их деятельности, поведения.

Хотя нужно помнить, что при ответе на вопрос ответ может быть искажен желанием ребенка «выставить» себя в лучшем свете. Суженного ответа, так и быстрое изменение ответов в различных ситуациях [25, 17].

При диагностике агрессивности детей можно использовать следующие методики. «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ) — одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики. Проводится с целью. выяснения или уточнения черт личности, установок, психологических проблем ребенка.

Главное в методике РНЖ является умение ребенка фантазировать и отражать созданный образ в виде графического изображения рисунка. Вторая особенность — графический материал имеет не только связь с эмоциями, играющими роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. И, наконец, третье — метафоричность изображения, которая переносится на личность ребенка и описывается в психологических категориях: хотя рисование происходит без контроля сознания, но он отражает сознательные установки ребенка.

В начале проведения методики нужно установить доверительный контакт с ребенком и потом сообщить ему о характере задания. Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием».

Принципиально важным методом диагностирования агрессивности является опрос. Наиболее удачным представляется опросник Басса-Дарки (Приложение №1). Инструкция к этому опроснику чрезвычайно проста: проставить «да» у тех положений, с которыми вы согласны, и «нет» — около тех, с которыми вы не согласны. Обработка опросника производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

Методика Басса-Дарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику, можно убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика позволяет получать данные о готовности детей действовать в определенном направлении. Кроме того, результаты применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка, так как выбор способов поведения из числа привычных для субъекта форм реагирования связан с реально действующими смыслообразующими мотивами.

Одновременно в процессе работы мы применяли и специальный тест склонности к риску, построенный К.М. Витиным в форме личностного опросника.

Преимуществом данного теста является его простота, возможность проведения без бланков: педагог зачитывает вопросы, учащиеся отмечают на листке бумаги номера вопросов и выставляют сами баллы.

Эта методика является модификацией широко распространенного вопросника для изучения принятых рискованных решений и строится по типу прожективных тестов: испытуемому предлагается набор жизненных ситуаций, в которых он должен идентифицировать себя с одним из персонажей и принять решение о рискованном (или наоборот, осторожном) поведении.

Кроме наблюдения, бесед, опросников при изучении агрессивного поведения детей мы применяли сочинения, например, на тему: «Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова и поступки?» [30, 17].

Применение разноплановых методик для исследования агрессивности детей дало возможность получить более широкую и разнообразную информацию об этом феномене. Вместе с тем названные методики выявляют лишь наличие агрессивных компонентов, позволяя диагностировать агрессивные тенденции. Однако истолкование полученных данных требует и дополнительного теоретического анализа, так и создания экспериментальных ситуаций для раскрытия условий и возможностей коррекции детской агрессивности.

2.2 Характеристика игротерапии как вспомогательного средства преодоления агрессивности подростков в работе социального педагога

В I главе нами были изучены средства социально-педагогической работы с детьми подросткового возраста, в них мы выделили такое понятие: игра как социально-педагогическая деятельность. Поскольку предметом нашего исследования является: преодоление подростковой агрессивности средствами игротерапии. В этом параграфе мы разберем это средство социально-педагогической работы более подробно и рассмотрим его значение в преодолении агрессивного поведения среди подростков.

В начале целесообразно дать определение такому понятию как игра.

Игра (в широком смысле) — это источник развития ребенка, потребность его растущего организма, его надежда на успех.

В социально-педагогическом аспекте существует такое понятие как игротерапия, которое понимается как необходимый вид деятельности между социальным педагогом и ребенком в процессе которого отражается накопленный детьми жизненный опыт, углубляются и закрепляются представления об окружающем мире, приобретаются навыки, необходимые им для успешной социализации, воспитываются организаторские способности [22, 61].

Игровая терапия — метод психотерапевтического воздействия социальным педагогом на детей с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий, что является немаловажным при работе с агрессивными детьми подросткового возраста [22, 61].

Практика социально-педагогической работы с агрессивными детьми показывает, что важным средством формирования у детей и подростков коллективистских черт является игра. Игра, если она педагогически верно направляется, не менее, чем какая-либо другая деятельность, позволяет развивать активность и самостоятельность ребенка, раскрывать его внутренние силы, выявлять интересы, тренировать ум, формировать характер.

Общей целью разнообразных принципов и методов гуманистической психотерапии является «создание отношений с клиентом, которые позволяют ему использовать собственные возможности для более конструктивной и счастливой жизни как индивиду и члену общества». Степень приближения к этой цели существенно различается в отдельных случаях.

Человек учится всю жизнь, начиная с первого вдоха. Игротерапия — это тоже вариант обучения — очень сложный, кумулятивный, интегративный личностный опыт. Восприятие индивидом себя и своих отношений с миром уникально, и наши усилия могут приблизить нас к пониманию этого восприятия, однако лишь сам индивид ощущает свой опыт во всей полноте. Есть ли необходимость определять извне, какое из чувств представляет наибольшее значение для индивида? Ибо едва ли возможно испытывать, например, ненависть изолированно, без сопровождающих ощущений страха, неадекватности, угрозы и т.п.

Высоко оценивая воспитательные функции игры, советский психолог Н.Д. Левитов утверждал, что для воспитания отдельных черт характера ребенка необходимо, чтобы он сначала пережил хотя бы временно соответствующие состояния. Эти временные состояния решительности, сдержанности, инициативности неизбежно возникают в процессе игры, поскольку уровень поведения ребенка в игре всегда выше уровня его реальной повседневной жизни [28, 134].

Характерная особенность игры — ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:

. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.

. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игры обуславливает и развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у агрессивных детей подросткового возраста достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и социальным педагогом. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей у адекватному, невраждебному общению, увеличивает диапазон доступных подростку действий с предметами.

Отличительные признаки развертывания игры — быстро сменяющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ними, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Структуру игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов — замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты — роль. [36, 28].

Поддерживает ребенка в игре роль. Роль для него — это надежда, осуществление мечты, вера в себя. Роль — это успех. Роль предписывают и правила поведения в игре, своеобразная игровая мораль.

Правилам игры дети естественно подчиняются беспрекословно. Парадокс игры заключается в том, что стремясь к максимальному удовольствию в игре от выполнения роли, подросток добровольно берет на себя и обязанности, связанные с подчинением правилу, часто отказываясь от действия по непосредственному импульсу в игре.

Л.С. Выгоцкий заметил, что овладеть правилом игры для подростка означает овладеть своим поведением, овладеть собой. [9, 204] Что является главной задачей социального педагога в процессе организации игровой деятельности.

Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится ребятами как главный момент деятельности и отношений между социальным педагогом в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения подростка и его социализации [17, 39].

Игровая терапия как средство преодоления агрессивного поведения представляет собой взаимодействие социального педагога с детьми на собственных условиях последних, когда им предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств социальным педагогом. В настоящее время сфера применения игротерапии в преодолении агрессивных реакций значительно расширилась. Имеется опыт проведения долгосрочной и краткосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии по данной проблеме в малой группе подростков в условиях воспитательно-учебных учреждений [22, 68].

Существуют такие виды игротерапий, как:

Директивная (направленная) игротерапия предполагает выполнение социальным педагогом функций интерпретации и трансляции детям символического значения игры, активное участие взрослого в игре с целью актуализации символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрывание в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

В направленной игротерапии взрослый — центральное лицо в игре — берет на себя функции организатора игры, интерпретации ее символического значения. Примером директивной терапии можно считать облегчающую психотерапию Леви (1933). Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игры, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Детям предлагается в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате игры происходит осознание подростком себя и своих конфликтов.

Недирективная (целенаправленная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения детей, позволяющее одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи:

. Расширение репертуара самовыражения детей.

. Достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

. Коррекция отношений в системе «ребенок — взрослый».

В ненаправленной игротерапии на передний план выходят идеи коррекции личности детей путем формирования адекватной системы отношений между подростком и взрослым, подростком и сверстником.

Социальный педагог не вмешивается в спонтанную игру детей, не интерпретирует ее, а создает самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и чувств клиента.

Цель игры в недирективном подходе — помочь подростку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи. Существуют следующие принципы такой игротерапии:

непринужденные дружеские отношения с подростком;

педагог принимает подростка таким, какой он есть;

педагог добивается того, чтобы подросток говорил о своих чувствах как можно более открыто и раскованно;

педагог должен в кратчайшее время понять чувства подростка и попытаться обратить его внимание на себя самого;

подросток — хозяин положения;

нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;

педагог вводит лишь те ограничения, которые связывают то, что происходит во время игры с реальной жизнью;

педагог — зеркало, в котором подросток видит самого себя.

Выделяют два уровня участия социального педагога в коррекционном процессе: пассивный и активный.

Пассивное участие педагога:

vбезусловное принятие клиента социальным педагогом.

vУстановление доверия между ними.

vСледование игротерапевтического процесса за подростком.

vНеускорение этого процесса.

Активное участие педагога:

vФормирование отношений.

vРефлексия собственных ощущений.

vВнесение определенных ограничений и запретов.

Последнее особенно важно, так как эта система ограничений необходима, чтобы обеспечить детям максимальную свободу. Ведь помимо заранее оговоренных запретов он не подвергается никаким ограничениям. Прежде всего детям запрещается наносить вред другим детям и себе.

Основные функции социальных педагогов в ненаправленной игротерапии

1. Организация эмпатического общения, в котором педагог создает атмосферу принятия подростка, эмоциональное сопереживание ему и коммуникация этого отношения подростку.

. Обеспечение переживания подростком чувства собственного достоинства и самоуважения.

. Установление ограничений в игре.

Большинство сторонников недирективной игротерапии склоняются к необходимости введения определенных ограничений и запретов. В игре необходимо различать два плана: символическое и реальное поведение, по отношению к каждому из которых стратегическая линия на ограничение должна быть различной.

Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение детей лимитируется требованиями обеспечения безопасности педагога и партнеров по игре законами этики и социальной приемлемости. Тем самым создаются необходимые условия как для сохранения терапевтической связи (установки одобрения, эмпатии, принятия детьми со стороны терапевта), так и развития возможности самоконтроля и саморегуляции.

В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого представляет целесообразным. Здесь педагог принимает на себя двойную функцию:

. «Идеального родителя», обеспечивающего подростку полнокровное переживание чувства его принятия, родительского тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родительских отношений.

. «Равноправного партнера по игре», регрессирующего до уровня детей и пытающегося снять их сопротивление терапии, завоевав доверие детей уничтожением традиционной дистанции между детьми и взрослым.

Индивидуальная и групповая игротерапия

Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у подростка социальной потребности в общении. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

В случае, когда социальная потребность у подростка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия.

Групповая игротерапия — это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции.

Групповая игротерапия призвана: помочь подростку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

В игре развиваются не только физические качества ребенка (ловкость, гибкость и т.п.), не только умственные (сообразительность и т.п.), не только социальные (овладение ролями — будущими социальными обязанностями). В игре развивается «Я» человека как индивидуально-социальное целое.

Игротерапия, как мы уже говорили, является средством социально-педагогической работы. А средства становятся социально-педагогической деятельностью лишь в том случае, когда они используются для достижения цели. Например, игра может быть отдыхом и развлечением, но если ее организовать так, чтобы она служила определенной цели, например, формированию социальных умений, то игра становится средством социально-педагогической деятельности. Ценность игротерапии заключается в том, что собственные потребности детей становятся те нормы, к которым мы хотим их приучить.

Для подавления агрессивного поведения у подростков существуют такие типы игр как:

) игры на развитие психомоторных функций и регулирование поведения в коллективе;

) игры способствующие произвольному изнеможению мышечного тонуса и релаксации;

) упражнения и игры на восприятие отдельных черт характера с целью осознания негативных черт своего характера и получения модели желаемого поведения;

) вспомогательные средства: рисование и музыка.

Основные задачи социального педагога при психокоррекционной работе:

) снижение эмоционального напряжения;

) формирование у детей моральных представлений;

) развитие способностей понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое;

) коррекция эмоциональной сферы подростка;

) коррекция поведения с помощью ролевых игр;

) обучение ауторелаксации (умение самостоятельно снять напряжение).

Основные задачи педагогической коррекции агрессивности подростков в игротерапии:

) снятие аффекта неадекватности, формирование сознательной адекватной самооценки;

) развитие качества общения, игровых умений и навыков регуляции социальных отношений подростков;

) снятие чрезмерного напряжения, тревожности;

) профилактика нежелательных негативных тенденций в поведении подростка;

) развитие и обогащение навыков адекватного и конструктивного поведения.

Нужно отметить, что игровая коррекция агрессивного поведения у подростков является групповой формой коррекционной работы социального педагога. Она основана на деятельностном подходе и использует игру в диагностических, коррекционных и развивающих целях. Игротерапия используется при различных формах нарушения поведения, неврозах, страхах, тревожности, нарушения общения у детей.

Для правильного построения игровой деятельности, необходимо обращать внимание на то, что развитие любой групповой деятельности проходит ряд этапов. Групповой процесс игровой психокоррекции агрессивных детей проходит три отчетливо выраженных этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий. На первом этапе детям предоставляется возможность спонтанной игры. На этом этапе решаются следующие задачи:

. Выявление особенностей эмоционально-поведенческой сферы, требующих коррекции.

. Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт. Постепенно дети становятся более активными, скованность и напряженность исчезают.

Тактика педагога на втором этапе принимает целенаправленный характер, используются специальные приемы. Задача педагога — показать подростку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этом этапе происходят главные изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов. Почти всегда встречаются проявление агрессии, негативизм — протест, направленный против педагога. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии как к взрослому, так и партнеру по игре.

На третьем этапе дети закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача педагога — обучить их новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность. Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы подросток окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь.

Тактика педагога подчинена внутренней динамике игрового процесса, ее изменения соответствуют этапам психокоррекционного процесса.

I этап. Педагог наблюдает за подростками, за их игрой, старается создать теплую атмосферу в группе, ненавязчиво предлагает, помогает подростку освоиться в новой обстановке; может предложить им поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений, не оценивает детей. Используются следующие приему: невербальные средства общения; поощрение спонтанной активности ребенка.

II этап. На реконструктивном этапе тактика изменяется, позиция педагога становится более активной. Приемы: интерпретация; отражение; демонстрация более адекватных способов поведения; внушение; создание ситуации выбора, требующих от подростка определенного способа действия; использование специальных игр.

III этап. Это этап опробывания нового опыта. Подросток уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Педагог во всем поддерживает подростка, демонстрирует ему свое уважение [33, 68].

Таким образом, игротерапия, являясь вспомогательным средством преодоления агрессивности детей подросткового возраста социальным педагогом позволяет подростку переживать различные ситуативные роли, релаксацию, неприятные переживания, которые не без успешно позволяют ему преодолевать агрессивные состояния.

Основные условия игротерапии в преодолении агрессивного поведения подростков

Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, имеет в своей основе ряд условий. Социальные педагоги должны:

. Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности;

. Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира детей;

. Достаточно хорошо знать самих себя, чтобы быть в состоянии сохранять эмоциональную устойчивость и служить интересам подростка;

. Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию подростком самого себя;

. Обладать сензитивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

Ребенок значительно в большей степени, по сравнению со старшими, принимает других, понимает и проявляет терпимость. Он не имеет предубеждений, пока не почувствует их по отношению к себе от тех, кто небезопасен и вызывает страх. Встреча социального педагога и подростка в процессе преодоления агрессивного поведения посредством игротерапевтического метода — это «опыт, обучающий того и другого», это «совместные усилия, в результате которых каждый познает что-то такое, что становится объединяющим началом для обоих». Это зона безопасности, и подросток постепенно осознает это благодаря последовательности социального педагога, стабильности ограничений, дружескому пониманию, ласковому, но твердому указанию границ и терпению, которое сдерживает давление со стороны общества, выражающееся в требовании поторапливаться. Подросток имеет время во всей глубине и полноте почувствовать свою способность быть человеком, обладающим собственными правами, благодаря возрастающему пониманию своих чувств и отношений, способности действовать и взаимодействовать честно и решительно.

Введение социальным педагогом игры предполагает оценку трех основных факторов:

. Способность ребенка к интеграции в условиях усиления аффектов, вырывающихся наружу (тревоги, страха, напряженности, обусловленной различными потребностями). Чем более развита эта способность, тем больше возможностей для применения игротерапии. Не следует допускать «половодья чувств», обозначающий массированное и бесконтрольное освобождение (выплескивание) разнообразных переживаний (актов, незавершенных в прошлом), сопровождаемого острыми состояниями регрессии и дезинтеграции.

. Характере игры. Некоторые формы игры, например, разыгрывание ситуации соперничества сиблингов, представляются обычно менее пугающими по сравнению с такими, как, скажем, отыгрывание проблемы половых различий.

. Важно оценить также способность окружающих адекватно справиться с изменениями в поведении пациента, возникающими в результате игротерапии. Членов семьи необходимо предупреждать о возможном возрастании агрессивности и предлагать поддерживать дома обычную систему ограничений. Однако задача педагога — организовать процесс лечения а таком темпе, чтобы нагрузка на родителей не оказалась чрезмерной.

Для того, чтобы помочь реализоваться естественным возможностям развития и восстановления организма, могут использоваться различные терапевтические средства. Если это удается с помощью более консервативных способов терапии, не следует использоваться более радикальные.

Г. Хембидж отмечает, что проблема неадекватного употребления психотерапевтических инструментов еще недостаточно изучена и требует специальных клинических исследований. Решение проблемы отчасти лежит в области ответа на вопрос о том, стоит ли вводить игру, когда для этого необходимо преодолевать сопротивление пациента. Страх социальных педагогов оказать давление заражает пациента атмосферой неуверенности и приводит к ненужному удлинению терапевтического процесса. Сопротивление пациента может проистекать просто из желания противостоять педагогу, из гнева, страха самораскрытия или работы автоматизированных механизмов защитного поведения.

Игротерапия с различным материалом

В игротерапии используются как структурированные, так и неструктурированные игры.

К структурированным играм относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные, выражающие конструктивные и деструктивные намерения.

Структурированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий (игры в телефон, телеграф, поезда, машины). Предполагается, что возраст детей от 4 до 12 лет является оптимальным для применения этого метода. К неструктурированным играм относятся двигательные игры и упражнения, игры с водой, песком, глиной, группа игр, принадлежащих к фонду арт-терапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

К неструктурированному материалу относятся вода, песок, глина, пластилин, с его помощью дети могут косвенно выражать свои желания. Этот материал способствует также развитию сублимации. В частности, занятия с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. В частности, игры с водой, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения.

Дальнейшая динамика смены игр в процессе игротерапии подводит детей к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числе агрессивных, в прямой директивной форме социально-приемлемыми способами.

2.3 Условия эффективного использования игротерапии как средства преодоления детской агрессивности

В предыдущем параграфе нами была рассмотрена общая характеристика игротерапии как вспомогательного средства преодоления агрессивности детей подросткового возраста. В ходе чего нами было выявлено, что игротерапия позволяет подростку с различными формами агрессивного поведения освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, помогает получить возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. В данном параграфе нами будут изучены условия эффективного использования игротерапии как средства преодоления детской агрессивности.

При оценке агрессивного поступка важно учитывать, что агрессия у детей имеет динамику, и обострение агрессивного поведения отличается именно в периоды половозрастного развития, в периоды наибольшей эмоциональной нестабильности. В это время ребенок максимально чувствителен к внешним воздействиям, а следовательно, и агрессия наказывающего взрослого с легкостью фиксируется в сознании подростка как допустимая форма социального поведения [36, 17]

Н.Д. Левитов отмечал, что агрессивные тенденции могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Динамика агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия подростка с его ближайшим окружением.

Особого внимания заслуживает привычная агрессия ребенка, воспитывающегося в такой микросреде, где агрессия выступает единственным средством адаптации к ее новым нормам и правилам. Сегодня такая среда в жизни детей встречается достаточно часто. Все это безусловно должно учитываться социальным педагогом при работе с агрессивными детьми подросткового возраста.

Кроме того, К.М. Гуревич приводит данные о том, что агрессивность, согласно приведенным исследованиям, входит в список личностных черт. Более того, в настоящее время в теории и практике психокоррекционной работы утвердился такой способ, как обучение ребенка активному наступательному поведению (правда, в символических видах деятельности, например в игре).

Таким образом, несмотря на то, что наличие агрессии в поведении ребенка всегда создает большие трудности во взаимодействии с ним нельзя оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Главная задача социального педагога в этом случае планомерно помочь взрослеющему человеку, направить свои эмоциональные всплески в нужное русло, научить его этому. В современной социально-педагогической работе психокоррекция подростков и взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывание различных ситуаций и другое. Игра, как уже было сказано выше, способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Немаловажная задача социального педагога проводящего игротерапевтические занятия с детьми агрессивного поведения создать наиболее эффективные, продуктивные условия использования игротерапии в преодолении агрессивности подростков [10, 32].

Следует рассмотреть следующие основные принципы эффективного осуществления игротерапевтических действий в преодолении агрессивности у детей подросткового возраста:

. Коммуникация подростку его безусловного принятия. То есть, дружеские равноправные отношения с детьми, принятие подростка таким, какой он есть; именно подросток — хозяин положения, именно он определяет сюжет, тему игровых занятий, именно на его стороне инициатива выбора и принятия решения.

. Недирективность в управлении игротерапевтическим процессом отказ социального педагога от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; существенная минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых социальным педагогом в игру (могут вводиться лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).

. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях подростка с агрессивным поведением добиться открытого вербального выражения агрессивного подростка своих чувств и повернуть его исследование на самого себя; стать для данного подростка своеобразным зеркалом, в котором он сможет увидеть себя: свои промахи, свои достижения.

. Но также, на наш взгляд, очень существенным условием для эффективного проведения игротерапевтических занятий, является сам факт того, что агрессивный подросток сумел проверить в свои силы для изменения своего а поведения на более положительное, но не менее важно сделать так, чтоб подросток сам этого захотел, настроился, устремился к изменению самого себя. {13, 16].

Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически, спонтанно. Данный эффект возможен лишь при условии, что социальный педагог, сензитивный к чувствам ребенка принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое, раскрепощенное, свободное общение подростка с социальным педагогом через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом эффективного воздействия игротерапии в преодолении агрессивного поведения подростков.

Целесообразно изучить основные психолого-педагогические механизмы эффективного воздействия игротерапии по проблеме агрессивного поведения:

. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им детьми агрессивного поведения и свободная ориентировка в этих отношениях.

. Изменение позиции подростка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрализации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и взрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемной, фрустрационной ситуации.

. Формирование (наряду с игровыми) реальных жизненных отношений как равноправно партнерских отношений сотрудничества и кооперации между агрессивным подростком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

. Организация поэтапной отработки в игротерапевтических действиях новых, более адекватных способов ориентировки агрессивного подростка в проблемных ситуациях, их понимание и усвоение.

Организация ориентировки агрессивных детей подросткового возраста на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

. Формирование способности агрессивного подростка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в комнате для игротерапевтических занятий [28, 73].

При проведении игротерапии социальный педагог должен выполнять следующие функции, которые играют немаловажную роль в эффективном преодолении агрессивного поведения детей подросткового возраста:

. Создание атмосферы принятия подростка

. Эмоциональное сопереживание подростку

. Отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной подростку форме.

. Обеспечение в процессе игровых занятий условий, актуализирующих переживания подростка с агрессивным поведением чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

Стадии процесса игровой терапии возникают как результат взаимодействий между социальным педагогом и подростком агрессивного поведения, протекающего в безоценочной свободной атмосфере игротерапевтической комнаты, созданию которой способствует социальный педагог, демонстрирующий искреннюю заинтересованность и одобрение по отношению к подростку.

Эти уникальные и живые отношения, в которых принимается и ценится особость и индивидуальность каждого из подростков позволяет ему расширить горизонты собственного «Я» в соответствии с тем, насколько он чувствует меру принятия себя социальным педагогом. Эти переживания и расширения собственных возможностей часто проявляются в четко обозначающихся стадиях изменений, наступающих по мере развития игротерапевтического процесса [24, 12].

Основным принципом игровой терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения агрессивных в поведении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации подросток испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу [16, 37].

Целями игротерапии, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качестве ребенка на игровой образ. Ребята наделают персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

А.И. Захаров предлагает для более успешного результата терапии определенную последовательность коррекционных методик:

) беседа;

) спонтанная игра;

) направленная игра;

) внушение.

Продолжительность игрового сеанса не более 30 минут. Продолжительность программы — от нескольких дней до нескольких месяцев.

В организации терапевтического процесса Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

. Диагностическая функция. Заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Результаты обследования показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формы психического реагирования.

. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации [9, 36].

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями: «обучающая функция игры» и обучающие (развивающе-направленные) игры. Ребят не нужно учить играть, проигрывать ситуации, не нужно заставлять их играть. Ребята играют спонтанно, не преследуя каких-либо определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы таким образом блокируем его эмоциональность. Его душевное состояние, психическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с игротерапией не имеет [31, 49].

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых позволяет улучшить результативность игротерапии:

. Игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

. Выбор игровых тем отражает их значимость для социального педагога и интерес для подростка;

. Руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы ребят агрессивного поведения;

. Спонтанные и направленные игры — две взаимо-пополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное — импровизация.

. Соотношение направленного и спонтанного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их личностных особенностей (в нашем случае степени развитости агрессивных реакций)

. Игра не комментируется взрослыми.

. Направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и социальным педагогом персонажей.

Процесс игровой терапии, по Захарову, складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов:

. Объединение детей в группу;

. Рассказов;

. Игры;

. Обсуждений.

. Объединение ребят в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий в музей, рассказах об увеличениях, интересах и т.п.

. Рассказы сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе.

. Игра проводится на тему, предлагаемую ребятами и социальным педагогом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. Игры на данном этапе в отличии от этапа объединения требуют включения социального педагога и высокой активности играющих.

Важно отметить, что по мене движения группы вперед содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий межличностных отношений, и обучающие — достижение более адекватных адаптаций и социализаций ребят.

. Обсуждение — заключительный этап игровой психотерапии [9, 54].

Игротерапия с различным материалом.

В игротерапии используются как структуированные так и неструктуированные игры.

К структуированным играм относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные, выражающие конструктивные и деструктивные намерения.

Структуированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий.

К неструктуированным играм относятся двигательные игры и упражнения (прыгание, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр принадлежащих к фонду арттерапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

Таким образом, делая анализ по второй главе, можно сделать вывод, что встреча социального педагога как игротерапевта и детей агрессивного поведения подросткового возраста — это «опыт, обучающий того и другого», это «совместные усилия, в результате которых каждый познает что-то такое, что становится объединяющим началом для обоих». Это зона безопасности, и подросток постепенно осознает это благодаря последовательности социального педагога, стабильности ограничений, дружескому пониманию, ласковому, но твердому указанию границ и терпению, которое сдерживает давление со стороны общества, выражающиеся в требовании поторапливаться. Игротерапевтический метод как средство преодоления агрессивного поведения у детей подросткового возраста, является очень эффективным при работе социального педагога с детьми с нарушениями в поведении данного характера.

Заключение

Различные методологические и концептуальные подходы к объяснению детской агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Однако становится ясно: детская (подростковая) агрессивность есть комплексное, личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственной сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Стремление подростка к самостоятельность, к признанию его новой роли, встречая противодействие взрослых, ведет к появлению психологического барьера, преодолевая который многие подростки прибегают к агрессивным формам поведения.

Рассмотрение физической, косвенной, вербальной и негативизма — форм поведения (агрессивного) у детей 10-15 лет показало, во-первых, динамичное развитие этих форм. Причем физическая постепенно затухает, уступая вербальной.

Во-вторых, проявление агрессивности у девочек и мальчиков в подростковом возрасте — различно, что связано с биологическими особенностями, а также социально культурными стереотипами. Характерно, что хотя физическая агрессивность значительно выражена у мальчиков, но у них с возрастом она снижается, в то время как у девочек наоборот. Также тенденция роста присуща в вербальной и косвенной формах агрессивности.

Также на особенности и уровень агрессивности подростков влияет их социальное окружение, прежде всего семья.

Сравнительный анализ проявлений агрессивности подростков из разных социальных групп показал:

) физическая агрессия наиболее выражена у подростков семей рабочих шахтеров, тогда как у детей из семей интеллигенции, служащих, торговых работников отмечается низкий уровень такой агрессивности, но эти дети проявляют повышенный негативизм, а дети рабочих почти нет;

) косвенной агрессивностью особенно отличаются подростки из семей руководящих служащих и подсобных работников детских садов, школ;

) вербальная агрессивность типична для детей служащих «среднего звена»;

) в целом негативизм наиболее развит у детей из семей руководящих работников, менее из семей торговых работников.

Данное обстоятельство связано не только с материальным достатком, но и принятым в этой сфере стремлением избегать конфликтных ситуаций.

В связи с состоянием фрустрации ребенок ищет выход внутреннему напряжению, в том числе и агрессии. Агрессия вызывается также необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, когда ребенок не видит иного выхода кроме драки или словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков драка — это утверждение себя в глазах окружающих.

Социальный педагог в работе с детьми подросткового возраста, пользуется различными средствами для организации своей деятельности. Такими средствами являются различные материальные, эмоциональные и другие условия для достижения своей определенной цели. Также социальный педагог должен не прерываясь добиваться личностного и профессионального роста для наиболее продуктивных результатов своей деятельности.

Большой популярностью в социально-педагогической работе по преодолению агрессивного поведения у детей подросткового возраста пользуется такой метод как игротерапия. Дети выражают агрессию в игре разнообразными, прямыми или косвенными способами: режут ножом или ножницами стол или кусочки дерева, расплескивают воду или краску, так что комната превращается в поле битвы. Важно дать возможность ребенку выразить свою агрессию, но еще более важно понять, почему именно в этот конкретный момент в ситуации переноса возникают такие импульсы, и пронаблюдать их последствия для ребенка.

Тренинги, различные упражнения, разыгрывание ситуаций (реальных и выдуманных), сюжетно-ролевые игры и т.д.с ребенком или группой детей является мощным средством, которое может использовать в работе социальный педагог. Игра позволяет детям освободиться от эмоциональной напряженности и фрустраций, изначально предопределенных развитием реальных жизненных отношений между подростком и социальным педагогом.

Для исследования агрессивности применяются те же группы методов, что и для других свойств личности: наблюдение, опрос, проэктивные методики.

Для социально-педагогического исследования агрессивного поведения среди подростков необходимо использование интегративного подхода, позволял строить целенаправленно воспитательный процесс.

Данная работа по исследуемой проблеме будет являться базой для коррекции и профилактике агрессивного поведения.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М.: 2006. — 232 с.

. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ, 2008.

. Бодалев Л.А. Восприятие человека человеком. — М.: Изд-во ЛГУ, 1965.

. Божович Л.И. Психология формирования личности. — М.: 2008.

. Буева Л.П. Социальная среда и создание личности. Человек: деятельность и обучение. — М.: Мысль, 1948.

. Бютнер К. Жесть с агрессивными детьми. — М.: Просвещение, 1991.

. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций. — М.: Издательский центр «Академия», 2009.

. Выгоцкий Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1972. — №2.

. Выгоцкий Л.С. Собр.соч., В 6 т. — М., 1982 — Т.1.

. Выгоцкий Л.С. Собр.соч., В 6 т. — М., 1983. — Т.3.

. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д.И. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. — М.: Изд-во АНН СССР, 1975.

. Давыдов В.В. Принципы развития в психологии. — М.: Изд-во АНН СССР, 1987.

. Детский психолог. / Под ред. Е.И. Рогова. — Вып. 1. — Ростов на Дону, 1992.

. Жуков Б.И. Теории и методика социальной работы. (Краткий курс). — М.: изд-во «Союз», 1994.

. Зотова О.И. Проблемы отклоняющегося поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. (Отв. ред. Е.В. Шорохова. — М.: Наука, 1996.

. Зюбин Л.М. О природе асоциального поведения несовершеннолетних // Вопросы психологии. — 2007. — №4. — с. 59-63.

. Исследования по проблемам возрастной и педагогической науки. / Под ред. М.И. Лисиной. — М., 1980. — 214 с.

. Ковалев А.Г. Психология личности. — 3-е изд., перераб. и доп. — М., 2008.

. Кон И.С. Какими они себя видят. — М.: Знание, 1975.

. Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978.

. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1990.

. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. — М.: Просвещение, 1979.

. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга. — М.: Политиздат, 1979.

. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Политиздат, 1990.

. Куликов Л.В. Психические состояния. — М.: Просвещение, 1990.

. Крич Д., Кратчфильд Р. Несправедливость, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. — 2009. — №112.

. Лазурс Р.С. Теория стресса и психологические исследования // Эмоциональный стресс. — Л., 1990.

. Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьников и как их исправить. — М.: Просвещение, 1979.

. Левитов Н.Д. Фрустрации как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. — 1989. — №6.

. Левитов Н.Д. Психологическое состояние агрессии // Школьный психолог. — 2008. — №6.

. Майерс Д. Социальная психология. — СПб, 1997.

. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. — М.: Просвещение, 1989.

. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. — 2008 г., №1-2.

. Невский И.А. Трудный успех. — М.: Просвещение, 1991.

. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. — М.: Политиздат, 1982.

. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Просвещение, 1990.

. Психологические механизмы регуляции социального поведения. Сб. статей. / Отв. ред. М.И. Бобнева. — М.: Наука, 2009.

. Психология формирования и развития личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1981.

Приложение 1

Опросник Басса-Дарки

. Ф.И.О.

. Пол

. Возраст

. Место работы родителей.

Инструкция: проставить «да» у тех положений, с которыми вы согласны и «нет» — около тех, с которыми вы не согласны.

. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

. Если меня не просят по-хорошему, я не выполняю просьбы.

. Я не всегда получаю то, что мне положено.

. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

. Если я не одобряю поведения друзей, то обязательно даю им это почувствовать.

. Если мне случилось обмануть кого-нибудь, я испытываю мучительные угрызения совести.

. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

. Я часто бываю не согласен с людьми.

. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.

. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

. Меня немного огорчает моя судьба.

. Я думаю, что многие люди не любят меня.

. Яне могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувства вины.

. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

. Я не способен на грубые шутки.

. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

. Довольно многие люди завидуют мне.

. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнуть по носу.

. От злости я иногда бываю мрачен.

. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.

. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.

. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.

. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».

. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сделать все, что я о нем думаю.

. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить.

. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня.

. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

. Неудачи огорчают меня.

. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

. Ч ругаюсь со злостью.

. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

. Если для защиты своих прав мне надо применить физическую силу, я применяю ее.

. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.

. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

. Я часто думаю, что жил неправильно.

. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

. Я не раздражаюсь из-за мелочей.

. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

. Я часто просто угрожаю людям, хот м не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

. В последнее время я стал занудой.

. В споре я часто повышаю голос.

. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

. Физическая агрессия:

«да» — №1, 25, 33, 48, 55, 62, 68

«нет» — №9, 17, 41

. Косвенная агрессия:

«да» — №2, 18, 34, 42, 56, 63

«нет» — №10, 26, 49

. Раздражение:

«да» — №3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72

«нет» — №11, 35, 69

. Негативизм

«да» — №4, 12, 20, 23, 36

. Обида:

«да» — №5, 13, 21, 29, 37, 51, 58

«нет» — №44

. Подозрительность:

«да» — №6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59

«нет» — №65, 70.

. Вербальная агрессия:

«да» — №7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73

«нет» — №39, 66, 74, 75

. Угрызение совести, чувство вины:

«да» — №8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Приложение 2

Тест склонности к риску

На задаваемые вопросы даны следующие варианты ответов и их оценка в баллах:

— да;

— скорее да, чем нет;

— трудно сказать, как бы поступил;

— скорее нет, чем да;

— нет.

Тест

. Ф.И.О.

. Пол

. Возраст

. Место работы родителей

Вопросы:

. Превысили бы вы установленную скорость, чтобы быстрее оказать помощь тяжелобольному человеку?

. Стали бы вы на пути убегающего опасного преступника?

. Могли бы вы ехать на подножке товарного вагона при скорости 100 км/час?

. Стали бы вы первым переходить очень холодную реку (например, во время турпохода)?

. Вошли бы вы вместе с укротителями в клетку со львами при его заверении что это безопасно?

. Могли бы вы без тренировки управлять парусной лодкой?

. Могли бы вы под руководством извне залезть на высокую фабричную трубу?

. Рискнули бы вы схватить уздечку убегающую лошадь?

. Могли бы вы совершить автотурне, если бы за рулем сидел ваш знакомый, который совсем недавно был в тяжелом дорожном происшествии?

. Могли бы вы прыгнуть с 10-метровой высоты на тент пожарной охраны?

. Могли бы вы, чтобы избавиться от затяжной болезни с постельным режимом, пойти на опасную для жизни операцию?

. Могли бы вы в виде исключения вместе с другими семью людьми подняться на лифте, рассчитанном на шесть человек?

. Могли бы вы по указанию вашего начальника взяться за высоковольтный провод, если бы он заверил вас, что провод обесточен?

. Могли бы вы после некоторых предварительных объяснений управлять вертолетом?

Этот тест несет в себе информацию о склонности подростка к риску. Те, кто набирает 60 и более баллов — повышенная склонность к риску; 25 и менее — являются весьма осторожными. Первая категория детей заслуживает особого внимания педагога.

Теги:
Проблема подростковой агрессивности 
Диплом 
Психология
Просмотров: 27841
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Проблема подростковой агрессивности

Диагностика состояния агрессии (опросник Басса-Дарки) (методика 1 из 1)

Опросник предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций.

Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

• Нет
• Да

Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

• Нет
• Да

Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

• Нет
• Да

Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.

• Нет
• Да

Я не всегда получаю то, что мне положено.

• Нет
• Да

Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

• Нет
• Да

Если я не одобряю поведения друзей, то даю им это почувствовать.

• Нет
• Да

Если мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.

• Нет
• Да

Мне кажется, что я не способен ударить человека.

• Нет
• Да

Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

• Нет
• Да

Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

• Нет
• Да

Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

• Нет
• Да

Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

• Нет
• Да

Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

• Нет
• Да

Я часто бываю не согласен с людьми.

• Нет
• Да

Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

• Нет
• Да

Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

• Нет
• Да

Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

• Нет
• Да

Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.

• Нет
• Да

Если кто-то корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

• Нет
• Да

Меня немного огорчает моя судьба.

• Нет
• Да

Я думаю, что многие люди не любят меня.

• Нет
• Да

Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

• Нет
• Да

Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

• Нет
• Да

Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на Драку.

• Нет
• Да

Я не способен на грубые шутки.

• Нет
• Да

Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

• Нет
• Да

Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнава-лись.

• Нет
• Да

Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

• Нет
• Да

Довольно многие люди завидуют мне.

• Нет
• Да

Я требую, чтобы люди уважали мои права.

• Нет
• Да

Меня угнетает то, что я мало делаю для моих родителей.

• Нет
• Да

Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.

• Нет
• Да

От злости я иногда бываю мрачен.

• Нет
• Да

Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

• Нет
• Да

Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на это внимания.

• Нет
• Да

Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

• Нет
• Да

Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

• Нет
• Да

Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.

• Нет
• Да

Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.

• Нет
• Да

Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

• Нет
• Да

Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

• Нет
• Да

Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

• Нет
• Да

Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

• Нет
• Да

Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».

• Нет
• Да

Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю.

• Нет
• Да

Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

• Нет
• Да

Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

• Нет
• Да

С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

• Нет
• Да

Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

• Нет
• Да

Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить.

• Нет
• Да

Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня.

• Нет
• Да

Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

• Нет
• Да

Неудачи огорчают меня.

• Нет
• Да

Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

• Нет
• Да

Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

• Нет
• Да

Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

• Нет
• Да

Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

• Нет
• Да

Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

• Нет
• Да

Я ругаюсь со злости.

• Нет
• Да

Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

• Нет
• Да

Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу, я применяю ее.

• Нет
• Да

Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.

• Нет
• Да

Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

• Нет
• Да

У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

• Нет
• Да

Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

• Нет
• Да

Я часто думаю, что жил неправильно.

• Нет
• Да

Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

• Нет
• Да

Я не раздражаюсь из-за мелочей.

• Нет
• Да

Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

• Нет
• Да

Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

• Нет
• Да

В последнее время я стал занудой.

• Нет
• Да

В споре я часто повышаю голос. —

• Нет
• Да

Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

• Нет
• Да

Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

• Нет
• Да