Морфологические ошибки устойчивее чем синтаксические

Типичные синтаксические и морфологические ошибки в речи детей и их причины.

       К грамматическим нормам русского литературного языка относятся морфологические и синтаксические.

Морфологические нормы— это правила употребления форм разных частей речи (форм рода, числа имени существительного; степени сравнения имени прилагательного; форм глагола и др.).

Синтаксические нормы— это правила использования словосочетания и предложения.

Нарушения грамматических норм русского литературного языка являются речевыми ошибками.

Успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

       Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:

1) общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);

2) трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;

3) запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;

4) неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);

5) педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

       Чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

1. Окончание существительных множественного числа р.п. (ов), например, не матрешков, а матрешек; тортов – это правильно; петель; тефтелей, шарфов; ружей.

2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных, например, не львенки, а львята.

3. Употребление несклоняемых имен существительных.

4. Не различают род существительных, особенно средний род.

5. Не умеют ставить ударения при склонении существительных:

— постоянное ударение, его место во всех падежах существительных (ясли);

— подвижное ударение (волк — волков)

— перенос ударения на предлог (на голову, на пол, из лесу).

6. Образование сравнительной степени прилагательного.

— простым способом при помощи суффикса (ее, ей, е), например, резкий – резче; сладкий – сладче; дорогой – дороже.

— при помощи других корней, например, хороший – лучше; плохой – хуже.

7. При образовании глагольных форм:

— в настоящем и прошедшем времени с чередующими звуками (скачет — скакал);

— спряжение глаголов;

— спряжение глаголов с особым окончанием (есть, дать);

— повелительное наклонение (поезжай).

8. Склонение местоимений и числительных.

9. Образование страдательных причастий.

Морфологические и синтаксические стороны детей развиваются одновременно, но синтаксические ошибки устойчивее.

«Помощь по сайту» — нажмите на изображение —  гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу .

грамматический
строй это система взаимодействия слов
между собой в словосочетаниях и
предложениях. Различают морфологический
и синтаксический уровни грамматической
системы. Морфологический уровень
предполагает умение владеть приемами
словоизменения и словообразования, а
на синтаксическом уровне определяется
умение составлять предложения,
грамматически правильно сочетать слова
в предложении.

Усвоение
морфологической системы русского языка
происходит на основе развития ориентировки
в звуковой форме слов.

При
формировании грамматически правильной
речи ребенка следует различать работу
над ее морфологической и синтаксической
стороной. Морфология изучает грамматические
свойства слова, его формы, синтаксис —
словосочетания и предложения.
Грамматика,
по словам К. Д. Ушинского, — логика языка.
Каждая форма в грамматике выражает
какое-то общее значение. Отвлекаясь от
конкретных значений слов и предложений,
грамматика получает большую абстрагирующую
силу, возможность типизировать явления
языка. У детей, усваивающих грамматику
чисто практически, одновременно
формируется и мышление. В этом величайшее
значение грамматики в развитии речи и
психики ребенка.
Некоторые особенности
становления грамматического строя речи
детей преддошкольного и дошкольного
возраста изучены в психологии; в
физиологии установлена условнорефлекторная
основа грамматической стороны их речи.
Грамматический строй усваивается
ребенком самостоятельно, путем подражания,
в процессе разнообразной речевой
практики. В живой речи дети замечают
постоянные значения грамматических
элементов-морфем. «На этой основе
формируется обобщенный образ отношений
значимых элементов в словах и словоформах,
что и приводит к складыванию механизма
аналогии, являющегося основой языкового
чутья, в частности чутья к грамматическому
строю языка».
Ребенок трех лет уже
пользуется такими грамматическими
категориями, как род, число, время, лицо
и др., употребляет простые и сложные
предложения. Казалось бы, достаточно
обеспечить ребенку богатое речевое
общение, идеальные образцы для подражания,
чтобы он знакомые отношения самостоятельно
обозначал уже усвоенной грамматической
формой, хотя словарный материал будет
и новым. Но этого не происходит.
Постепенность
овладения грамматическим строем
объясняется не только возрастными
закономерностями нервной деятельности
ребенка, но и сложностью грамматической
системы русского языка, особенно
морфологической.
В русском языке много
исключений из общих правил, которые
нужно запомнить, на которые нужно
выработать частные, единичные динамические
речевые стереотипы. Например, ребенок
усвоил функцию предмета, обозначаемую
окончанием -ом, -ем: мячиком, камнем
(творительный падеж). По этому типу он
образует и другие слова («палочком»,
«иглом»), не зная, что существуют другие
склонения, имеющие иные окончания.
Взрослый исправляет ошибки, закрепляя
употребление правильного окончания
-ой, -ей.
Замечено, что число грамматических
ошибок значительно возрастает на пятом
году жизни, когда ребенок начинает
употреблять распространенные предложения,
у него растет активный словарь, расширяется
сфера общения. Вновь усваиваемые слова
ребенок не всегда успевает запомнить
в новой для него грамматической форме,
а при использовании распространенного
предложения не успевает контролировать
как его содержание, так и форму.
На
протяжении всего дошкольного возраста
наблюдается несовершенство как
морфологической, так и синтаксической
стороны детской речи. Лишь к восьми
годам можно говорить о полном усвоении
ребенком грамматического строя языка:
«Достигаемый к школьному возрасту
уровень овладения родным языком является
очень высоким. В это время ребенок уже
в такой мере овладевает всей сложной
системой грамматики, включая самые
тонкие действующие в русском языке
закономерности синтаксического и
морфологического порядка, а также
твердое и безошибочное использование
множества стоящих особняком единичных
явлений, что усваиваемый русский язык
становится для него действительно
родным. И ребенок получает в нем
совершенное орудие общения и
мышления».
Овладение грамматикой как
наукой осуществляется в школе. Уже в
начальных классах ставится задача
сознательного усвоения основных
грамматических правил и законов. У
детей-школьников формируют ряд
грамматических понятий (о составе слова,
о частях речи и т. д.), они заучивают и
осмысливают определения (имени
существительного, спряжения и т. д.), в
их активный словарь входят грамматические
термины. Появляется новое отношение к
своей речи.
В работе над формированием
грамматического строя речи можно
выделить следующие направления:
предупреждать появление у детей
грамматических ошибок, особенно в
трудных случаях морфологии и
словообразования, эффективно исправлять
ошибки, существующие в речи детей,
совершенствовать синтаксическую сторону
речи, развивать чуткость и интерес к
форме своей речи, содействовать
грамматической правильности речи
окружающих ребенка взрослых.
В
соответствии с этим можно наметить (в
общей форме) основные задачи работы на
каждом возрастном этапе.
В младшем и
среднем возрасте главное внимание
обращается на усвоение морфологической
стороны речи: согласование слов,
чередование звуков в основах, образование
сравнительной степени прилагательных.
Детям помогают осваивать способы
словообразования существительных
суффиксальным способом, глаголов — с
помощью приставок. В старших группах,
помимо этого, идет совершенствование,
усложнение синтаксиса детской речи,
запоминание единичных форм, исключений
морфологического порядка, усвоение
способов словообразования всех частей
речи, в том числе причастий. В этот период
важно формирование ориентировки ребенка
на звуковую сторону слов, воспитание
интереса и критического отношения к
образованию словоформ, стремление к
правильности своей речи, умение исправить
ошибку, потребности узнавать грамматические
нормы.
Как определить содержание
работы по морфологии? В первую очередь
нужно руководствоваться указаниями,
содержащимися в разделе «Ознакомление
с окружающим» «Программы воспитания в
детском саду». Целесообразно закреплять
трудные грамматические формы тех слов,
с которыми дети знакомятся в данной
возрастной группе. Исследованиями и
наблюдениями установлено, что чаще
всего затрудняют дошкольников следующие
грамматические формы:
1. Окончания
существительных множественного числа
в родительном падеже.
В младшем
дошкольном возрасте дети добавляют в
родительном падеже множественного
числа к большинству употребляемых ими
слов окончание -ов: «матрешков»,
«ботинков», «варежков», «кошков» и т.
д. В старшем дошкольном возрасте такого
типа ошибки сохраняются в основном лишь
в некоторых словах. Приведем примеры
правильных форм (слова объединены по
смыслу) некоторых трудных слов: апельсинов,
баклажанов, мандаринов, помидоров,
яблок; гольфов, носков, сандалий, петель,
простынь, рейтуз, рукавов, чулок, шаровар,
шарфов; блюдец, оладий, тефтелей, тортов;
обручей, ружей; рельсов, шоферов.
2.
Образование множественного числа
существительных, обозначающих детенышей
животных: гусята, жеребята, львята,
ягнята; склонение существительных,
обозначающих животных: волка, волков,
кур, медведей.
3. Употребление несклоняемых
имен существительных (перечисляются в
последовательности ознакомления с ними
детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино,
кино, радио, желе.
4. Род существительных,
особенно средний: печенье, яблоко,
колесо, мороженое, небо. Советуем обратить
внимание на род следующих существительных:
жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж),
клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), мышь
(ж), овощ (м), оладья (ж), помидор (м), рельс
(м), сандалия (ж), туфля (ж), тюль (м).
5.
Ударение при склонении существительных:
а)
постоянное ударение (его место во всех
падежах неизменно): грабли, петля, туфли,
ясли;
б) подвижное ударение (место его
меняется при склонении): волк — волка
— волки — волков; доска — доски — доску,
доски — досок — доскам; изба — избы,
избы — изб; кружево — кружева, кружева
— кружев; простыня — простыни, простыни
— простынь — простыням;
в) перенос
ударения на предлог: на голову, под гору,
из лесу, на ноги, на пол.
6. Образование
сравнительной степени прилагательных:
а)
простым (синтетический) способом при
помощи суффиксов -ее (-ей), -е, особенно
с чередованием согласных: выше, длиннее,
дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще,
суше, туже;
б) при помощи других корней:
хороший — лучше, плохой — хуже.
7.
Образование глагольных форм:
а)
спряжение глаголов хотеть, бежать
(разноспрягаемые);
б) спряжение глаголов
с особыми окончаниями в личных формах:
есть, дать (ошибки детей: «едишь булку»,
«дадишь мне»);
в) настоящее, прошедшее
время, повелительное наклонение глаголов
с чередующимися звуками, особенно таких:
вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать,
мазать, махать, стричь, скакать, стеречь,
щипать.
8. Склонение некоторых
местоимений, числительных (ошибки детей:
«два утенки», «двое ведров», «по двух
стройтесь», «мене дали»).
9. Образование
страдательных причастий (ошибки детей:
«нарисоватая», «оборватая»).
Наблюдаются
и другие, менее распространенные ошибки,
характерные в основном для детей младшего
дошкольного возраста («домы»,
«в носе», «ухи»), иногда они носят
индивидуальный характер («А Наташа
ставится на стул!», «Киселю хочу»).
В
отдельных местностях в речи детей могут
встречаться ошибки, вызванные
грамматическими особенностями диалектов
(«за грибам», «с флажкам»). Воспитатель
должен исправлять эти ошибки.
Морфологическая
и синтаксическая сторона речи детей
развиваются одновременно. Но синтаксические
ошибки устойчивее, чем морфологические,
и сохраняются иногда даже к моменту
перехода ребенка в школу. Эти ошибки не
так заметны окружающим, ввиду того что
дети пользуются преимущественно простыми
нераспространенными, а также неполными
предложениями, которые вполне допустимы
в устной разговорной речи. Воспитатель
должен быть знаком с особенностями
формирования синтаксической стороны
речи дошкольников, знать, какие ошибки
могут допускать дети. Например, в младшем
и среднем дошкольном возрасте (четвертый
и пятый годы) дети могут опускать и
переставлять слова в предложении,
опускать или заменять союзы; они
пользуются в основном предложениями,
которые состоят из подлежащего,
сказуемого, дополнения, и очень редко
употребляют определения или обстоятельства.
Даже к концу пятого года ребенок не
использует обстоятельства причины,
цели, условия.
Однородными членами
предложения дети начинают пользоваться
постепенно, сначала однородными
подлежащими, сказуемыми, дополнениями,
затем однородными определениями и
обстоятельствами (У Тани в коляске лиса
и заяц. Он искупался и вышел на берег. У
куклы и мишки есть
игрушки.
У платья отделка — белая и красная
полоски. На ней намотаны белые нитки
ровными рядами, машиной).
Сравнительно
легко детям дается употребление
сложносочиненных предложений. Причем
качество их заметно улучшается на пятом
году жизни ребенка: простые предложения,
входящие в состав сложносочиненных
предложений, становятся более
распространенными, появляются однородные
члены (Он уснул у реки, а коза пришла,
разрезала волку брюхо, потом положила
кирпичи и зашила).
В сложноподчиненных
предложениях дети чаще используют
придаточные времени, затем — изъяснительные
и значительно реже — определительные.
К
пяти годам ребенок может употреблять
предложения из 12— 15 слов, но по сравнению
с младшим возрастом количество
синтаксических ошибок возрастает, так
как ему трудно следить одновременно за
содержанием и формой выражения мысли.
В
старших группах у детей формируют умение
противопоставлять однородные члены
предложения, пользоваться противительными
союзами (У меня пластмассовые пуговицы,
а не деревянные. Она бросила иголку, а
не воткнула — примеры речи детей шестого
года жизни). Нужно побуждать ребенка
употреблять в своей речи сложные
предложения с придаточными разных
видов.
Существуют некоторые особенности
и в овладении ребенком словообразованием.
В русском языке современным способом
словообразования является способ
сочетания различных по значению морфем.
Новые слова создаются на базе имеющегося
в языке строительного материала
под-берез-ов-ик, ракет-чик). Ребенок
прежде всего овладевает словообразовательными
моделями, лексическим значением основ
слов и смыслом значимых частей слова
(приставка, корень, суффикс, окончание).
На основе практического сопоставления
слова с другими словами происходит
выделение значения каждой его
части.
Процесс словообразования имеет
общую со словоизменением основу —
образование динамического стереотипа.
Уже
в два года малыш образует «свои» слова,
которые являются, по существу, искаженным
воспроизведением слов, услышанных от
взрослых («акини» — картинки). В среднем
дошкольном возрасте наблюдается рост
интереса к слову, его звучанию, создание
«собственных» слов — словотворчество:
«вертоплан» (вертолет), «насупился»
(наелся супа), «рогаются» (бодаются).
Советские
психологи объясняют создание детьми
новых слов растущей потребностью в
общении. Темп накопления словаря
недостаточно высок, а потребность
рассказать и объяснить что-то собеседнику
все растет, поэтому иногда, если недостает
общепринятого слова, дети образуют
новое, пользуясь своими грамматическими
наблюдениями, по аналогии: «Ты будешь
принимать в игру, будешь приниматель».
Замечательная чуткость к слову и
грамматической форме объясняется
сложившимися у ребенка стереотипами,
которые он применяет к новым словам в
аналогичных ситуациях. Большинство
слов укладывается в усвоенные модели,
но иногда нужное слово в русском языке
имеет словообразовательную особенность,
о которой ребенок-дошкольник еще не
знает. Так появляются лексические и
грамматические ошибки. «Вон голубчики
ходят»,— увидев голубей, говорит
малыш.
Свертывание явления словотворчества
к концу дошкольного возраста говорит
о том, что ребенок овладевает механизмом
словообразования как автоматизированным
действием. Желательны специальные
упражнения в словообразовании, которые
формируют чувство языка и способствуют
запоминанию нормативов.
Состояние
грамматической стороны речи детей в
одной и той же группе может быть различным,
оно зависит от нескольких причин:
1)
общих психофизиологических закономерностей
развития ребенка (состояние нервных
процессов, развитие внимания, мышления
и т. д.);
2) запаса знаний и словаря,
состояния фонематического слуха и
речедвигательного аппарата;
3) степени
сложности грамматической системы
данного языка;
4) состояния грамматической
стороны речи окружающих взрослых
(воспитатели, технический персонал
детского сада, родственники детей),
степени педагогического контроля за
правильностью речи ребенка.
Чем же
нужно руководствоваться, определяя
содержание работы по грамматике для
конкретной возрастной группы? Указанные
выше особенности являются типовыми для
русских детей дошкольного возраста.
Наиболее значимые расхождения в уровнях
грамматической стороны речи детей одной
группы наблюдаются в области морфологии.
Поэтому воспитателю целесообразно
намечать для занятий лишь те из названных
выше форм, употребление которых затрудняет
воспитанников данной группы. Нет смысла
учить детей тому, чем они уже овладели.
В начале учебного года педагог должен
выяснить, в каких грамматических формах
дети допускают ошибки. Для этой цели он
может использовать повседневные
наблюдения за речью детей, вопросы-задания
отдельным детям с использованием
картинок, предметов, в словесной форме.
Кроме того, иногда можно проводить
фронтальные проверочные занятия со
всей группой.
Проверочные занятия и
индивидуальные задания не ставят целей
прямого обучения, поэтому воспитатель
не применяет основные приемы обучения,
а использует лишь вопросы и, по мере
надобности, исправление, подсказ. На
одном таком занятии можно проверить
правильность употребления детьми
нескольких грамматических форм.
Во
время проверочных занятий в старшей и
подготовительной к школе группах можно
предлагать следующие виды работы:
1)
рассматривание картинок из альбома
«Говори правильно» О. И. Соловьевой и
ответы на вопросы: кто это? Сколько их?
(утенок, утята, поросята, лисята,
львята);
2) игра с картинками «Чего не
стало?» (чулок, носков, блюдец,
апельсинов);
3) упражнение с картинками
«Докончи предложение»: Стоит много …
(кресел). На вешалке много … (полотенец).
Висят детские … (пальто);
4) словесное
упражнение «Докончи предложение»: Лента
длинная, а скакалка еще … (длиннее).
Печенье сладкое, а мед … (слаще). Мой
букет красивый, а мамин … (красивее).
Одна девочка хочет петь, и все девочки
… (хотят);
5) рассматривание картинок:
на чем играет девочка? (На пианино.) У
мамы в кофейнике много … (Кофе.) Что
делают эти спортсмены? (Бегут.) А этот?
(Бежит.);
6) игра с игрушечным мишкой «в
поручения»: Попросите мишку положить
простыню. Мишка, … (положи простыню).
Что делает мишка? (Кладет.) Что сделал
мишка? (Положил.) Узнаем, умеет ли мишка
лечь? Мишка, … (ляг!). Сможет ли мишка
поехать? Мишка, … (поезжай!).
Продолжительность
проверочного занятия — 10—15 мин. Подобные
занятия можно проводить и в течение
года, включая в них проверку правильности
употребления других грамматических
форм.
Если выявленная ошибка носит
индивидуальный характер, воспитатель
старается выяснить ее причину, привлекает
к исправлению ошибки родителей ребенка,
следит за его повседневной речью,
обращает его внимание на правильную
форму. Если же ошибки типичные (при этом
не обязательно, чтобы их делало большинство
детей), то целесообразно прибегать к
специальным занятиям для исправления
этих ошибок в течение года.
Таким
образом, конкретное содержание работы
по формированию грамматической стороны
речи в дошкольном учреждении определяется
нормами русской грамматики, типовыми
особенностями усвоения ее в дошкольном
возрасте с учетом реального состояния
грамматической стороны речи в данном
детском коллективе.

27.Принципы
отбора лексики для урока развития речи.
Приемы учебной семантизации слов +
тетрадь

Словарная работа
включает в себя работу над правильным
— произношением слова, пониманием его
лексического и граммати­ческого
значения и употреблением слова в связной
речи.

Словарная работа
должна быть направлена на
активизацию-имеющегося у ребенка
словаря, его обогащение и уточнение.
Обо­гащается как пассивный, так и
активный словарь. Активизировать словарь
— это значит научить школьника не только
понимать про­читанное, но и сознательно
и правильно пользоваться словом в
связной речи.

При отборе слов
следует учитывать, какие слова поясняются
лишь бегло, чтобы облегчить понимание
текста, а какие отрабаты­ваются
основательно, чтобы они вошли в активный
словарь уча­щихся. Объяснение слов
дается либо непосредственно перед
чте­нием рассказа, либо во вступительной
беседе, а закрепление их в речи детей
предусматривается в процессе анализа
содержания прочитанного и в последующей
беседе при проверке усвоения со­держания.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста
(методическая разработка)
Исполнитель:
Чукова Анастасия Александровна,
воспитатель МБДОУ Плотниковский детский сад Теремок, п. Плотниково
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………2
Глава 1.Теоретические аспекты формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста…………………………………………………..7
1.1 Грамматический строй языка; значение его усвоения для развития речи ребенка…………………………………………………………………………..7
1.2Возрастные особенности формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста…………………………………………………..9
1.3 Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………13
Список используемой литературы……………………………………………..21
Приложения…………………………………………………………………….23
Введение.
Овладение родным языком и развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. [1] Ребенок, начиная уже с младшего дошкольного возраста, проявляет большой интерес к языковой действительности, экспериментирует со словом, создает новые слова, ориентируясь, как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это необходимое условие для его лингвистического развития, в основе которого лежит постепенное осознание языковых явлений. Только такое развитие ведет к подлинному овладению всеми богатствами родного языка. [13] Поэтому именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для усвоения различных уровней родного языка. Среди них особое значение имеет грамматический строй языка, так как основой правильной речи является ее грамматическая оформленность. [2]
В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. Еще К.Е. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи. Ведь освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками. [5]
Усвоение грамматических норм языка способствует, тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой свободной речи.
В настоящее время проблема формирования грамматически правильной речи является одной из острых, среди проблем, волнующих воспитателей и родителей, а также она признается очень сложной, как в теоретических, так и в практических аспектах психологии и педагогики, так как при стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня и это приводит к трудностям в дальнейшем обучении в школе. [7]
Изучением проблемы формирования грамматического строя речи занимались многие исследователи.
Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольников имеют работы А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина. [2]
Овладение грамматическим строем языка оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. [3]
Методологической основой исследования являются: исследования педагогов, психологов и лингвистов (А. Н. Гвоздев, С. Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Е.А. Тихеева и др.) которые, показывают, что существуют особенности усвоения грамматической стороны речи в дошкольном возрасте.
Одна из основных проблем при формировании грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста — это неумение согласовывать имена существительные, употребляя правильные окончания, составлять сложные предложения и владеть разными способами словообразования.
При значительной разработанности она до сих пор остается весьма актуальной.
Таким образом, в соответствии с актуальностью проблемы нами была сформулирована тема исследования: Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. Исходя из данной темы объектом исследования будет являться — грамматический строй речи детей дошкольного возраста.
Предмет — методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследовательской работы: теоретическое изучение особенностей формирования грамматического строя речи и выявление актуального уровня развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
проанализировать психолого-педагогические основы формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста;
изучить методику формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста;
экспериментально исследовать уровень формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза — формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста будет успешно, если изучить психолого-педагогические основы формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста, выявить особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Для решения задач использовались три группы методов: Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, конспектирование, реферирование, библиографическое описание.
Эмпирические: эксперимент, интерпритация полученных данных, графическая и математическая обработка данных.
Методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: МБДОУ Плотниковский детский сад Теремок, старшая группа.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что данный материал может использоваться в ходе изучения методики развития речи детей дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что данную работу можно использовать в воспитательно-образовательном процессе формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом, данное исследование поможет углубить знания о теоретических проблемах формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста и выявить особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Глава 1. Теоретические аспекты формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста
1.1. Грамматический строй родного языка: значение его усвоения для развития речи ребенка
Грамматика — это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка, грамматика представляет собой систему систем, объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. [9]
Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис — словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование — образование слова на базе другого однокоренного слова (или других форм), которым оно мотивированно, то есть выводится из него по смыслу с помощью специальных средств, присущих языку. [7]
Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. [1]
Грамматический строй — продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка, как наиболее устойчивая его часть. Быстрое её изменение мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматически переходят из поколения в поколение и бывают иногда труднообъяснимыми. Грамматика — это результат, абстрагирующий отвлечённой работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах. Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то чем выражено. [1]
Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Познание ребёнком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречии, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом — в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами. [3]
Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. [1]
У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, то есть то, что не ясно по значению. [5]
При усвоении грамматического строя дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. [6]
Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи, так как без овладения грамматикой невозможно речевое общение. [2]
Усвоение грамматических норм языка способствует, тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. [7]
Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли, В этом заключается величайшее значение грамматики в развитии речи и психики ребенка. [1]
Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. [2]
1.2. Возрастные особенности формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста
Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. Разные стороны грамматического строя языка — синтаксис, морфологию, словообразование — ребенок усваивает по-разному и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. [5]
Постепенное овладение грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребёнка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической. [13] Развитие морфологической стороны речи детей сопряжено с рядом трудностей, связанных с особенностями русского языка. Прежде всего в русском языке очень сложная система окончаний существительных, не фиксировано место ударения в словах, чрезвычайно большое многообразие чередования гласных и согласных звуков в основах глагола. [9] Кроме того дошкольников затрудняет усвоение родовой принадлежности существительных, понимание и использование пространственных предлогов и наречий. [1]
К трём годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий, употребляют простые и сложные предложения. [10]
На четвёртом году ребёнок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении принадлежности существительного рёбенок правильно изменяет его, при ошибочном допускает ошибки (Кошка поймала мыша, Я хочу хлебушка с солем). Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, потому и возникают ошибки типа можу вместо могу, не пустю вместо не пущу, возьмил вместо взял. Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения. [10]
На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившиеся структурой речи, вследствие чего неусвоенные ещё нормы правильного изменения слов становятся более заметным. [2]
Наряду с этим в речи детей пятого года жизни наблюдается значительно большее число правильных грамматических форм. [2]
Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребёнка умений мобилизовать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы. [11]
В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложениях, согласование в роде, числе и падеже. Но единичные, не типичные формы вызывают затруднения. У детей встречаются ошибки в чередовании согласных (ухо — ухи вместо уши, длинноуший вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри, положи, сложи) и сравнительной степени прилагательных (красивее, глубже, слаще, твёрже, выше, лучше). [2] Трудности для ребёнка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов (хотеть, звонить). Поэтому освоение всего многообразия форм, характерных для русского языка продолжается. [1] Усвоение грамматики облегчается развитием элементов логического, отвлечённого мышления, формированием языковых обобщений. [3] Старших дошкольников продолжают обучать тем формам, усвоение которых вызывает у них затруднения. [5]
Совершенствование грамматического строя речи происходит преимущественно с развитием связной речи. [1]
Морфологическая и синтаксическая сторона речи детей развивается одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода ребёнка в школу. Эти ошибки не так заметны окружающим, ввиду того, что дети пользуются преимущественно простыми нераспространёнными, а также неполными предложениями, которые вполне допустимы в устной разговорной речи. [11]
Речь трёхлетних детей ситуативна, поэтому ребёнка учат строить фразы из двух — трёх слов (простые предложения). Уже на четвёртом году жизни развивается умение строить предложения разных типов — простые и сложные.
Дети младшего дошкольного возраста могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы.
Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни связано со становлением связанной речи, и в первую очередь с монологической её формой. [10]
В речи ребенка пятого года жизни увеличивается количество простых, распространенных и сложных предложений. В месте с тем, замечено дети не всегда правильно строят предложения, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих (мама и папа, они…), переставляют слова, опускают или переставляют союзы, мало используют определений и обстоятельств.
Появление в речи детей сложноподчиненных предложений свидетельствует о познании и осмыслении ребенком связей и отношений, существующих в реальной жизни[1] В 5-6 лет, как отмечают многие исследователи, наблюдается осознание причинных зависимостей. В речи связь между причиной и следствием выражается придаточными предложениями.
В сложноподчиненных предложениях дети чаще используют придаточные времени, затем изъяснительные и значительно реже определительные.
Сравнительно легко детям дается употребление сложносочиненных предложений. Причем качество их заметно улучшается; простые предложения, входящие в состав сложных предложений, становятся более распространенными, появляются однородные члены (Он уснул у реки, а коза пришла и распорола ему брюхо, потом положила кирпичи и зашила). [13]
К пяти годам ребенок может употреблять предложения из 12-15 слов, но по сравнению с младшим возрастом количество синтаксических ошибок возрастает, так как ему трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли. [5]
В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Ребенок овладевает многообразием простых и сложных синтаксических конструкций в связи с развитием диалогической и монологической речи. [1]
Дети в основном правильно строят простые не распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами. Используют в речи сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, прямую речь, употребляя существительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большой связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, т.е. контекстностью.
Существуют некоторые особенности и в овладении ребенком слово — образованием. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания разных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала. Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, лексическим значением основ слов и смыслом значимых частей слова. На основе практического сопоставления слова с другими словами происходит выделение значения каждой его части. [5]
В младшем дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающих названия детенышей животных, посуды, некоторые способы образования глаголов с приставками. [2]
Уже в два года малыши образуют свои слова, которые являются по существу искаженным воспроизведением слов услышанных от взрослых (акини- картинки). [5]
Дети допускают ошибки в трудных формах словообразования. Чтобы предупредить эти ошибки, взрослый целесообразно использует речевой образец. [1]
В среднем дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам словообразования, относящихся к разным частям речи. Дети учатся соотносить названия животных и их детёнышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа. На возрастном этапе особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов по лицам и числам.
В старшем дошкольном возрасте более сложная задача — образование названий профессии от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребёнок учится вычленять части слова (приставки, суффикс, окончание, корень), осмысливать их и оперировать ими.
Дети учатся разным способам образования степеней сравнения прилагательных.[5]1.3 Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста
Последовательность становления грамматической стороны речи обусловлена строением языка, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком и рядом находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы предоставить каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи. [9]
На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного.
Следующая задача – использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно – самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми. И совсем иная, еще более трудная задача – оценивать грамматическую правильность речи, определять можно или нельзя так сказать. [12]
Методика формирования морфологической стороны речи.
В старшем дошкольном возрасте у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего неусвоенные ещенормы правильногоизменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм.
Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовывать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы. Большую роль играет для ребенка оценка взрослыми его речевой деятельности (Я правильно сказал?, А как нужно сказать правильно?). Расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.
Содержание обучения усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.
На ступени старшего дошкольного возраста наряду с закреплением уже сформированных грамматических навыков следует учить детей правильно изменять трудные для них слова. На данном этапе формирование грамматического строя речи в большей степени, чем ранее, связано с развитием монологической речи, с обучением детей рассказыванию.
На пятом году жизни детям предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических форм, с которыми они встречались и раньше. Однако образец остается при этом ведущим приемом обучения, он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок.
Программное содержание и методика организации занятий также усложняются.
Повышаются требования к детям. Воспитатель добивается от детей четкости и внятности произнесения окончаний; предлагает произнести слово в правильной форме, повторить вслед за ним; подумать, как сказать правильно, поддерживает поиск, ребенком словоформы. Учитывая растущее у детей осознание особенностей речи, педагог привлекает ребенка к исправлению его собственных и чужих ошибок (ребенок ошибся, сказав котенка, воспитатель спрашивает, как сказать правильно) Продолжается формирование навыков употребления существительных во множественном числе в именительном, родительном ивинительном падежах, работа по закреплению представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении неизменяемых имен существительных.
В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи детей – усвоение грамматической системы языка. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. [12]
Продолжается обучение тем грамматическим формам, усвоение которых вызывает у них трудности: согласованию прилагательных и существительных (особенно в среднем роде), употреблению местоимений их, к ним и согласованию их с числительными, формируют умение правильно пользоваться неизменяемыми существительными, образованию трудных форм глагола. [13]
На данном возрастном этапе ставятся задачи учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно.
Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи.
В методике от постепенного преобладания наглядного материала, от связи грамматических форм с наглядными жизненными ситуациями осуществляется переход к словесным приемам. Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения (иногда это лексико-грамматические упражнения).
По-прежнему используется образец грамматической формы. Образцом может быть и речь самих детей. Необходимо также создавать условия для речевого творчества – самостоятельного образования трудных форм слова.
Правильными методическими приемами воспитатель побуждает мыслить самостоятельно, предупреждает ошибки. [3]
Методика формирования синтаксической стороны речи.
В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Ребенок овладевает многообразием простых и сложных синтаксических конструкций в связи с развитием диалогической и монологической форм речи.
Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации. Продолжается формирование простых и сложных предложений. В связи с этим особое внимание уделяется умениям употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной речью. Необходимо формировать у детей элементарное представление о предложении и его структуре, умение пользоваться союзами, вводить языковые средства для соединения структурных частей предложения (потому что, ведь, всегда, например).[2]
Начиная со средней группы, рекомендуется вводить разработанную еще Е. И. Тихеевой ситуацию письменной речи (ребенок диктует, а взрослый записывает).
Этот прием активизирует употребление сложных предложений, способствует совершенствованию синтаксической структуры предложения.
Развитие синтаксической стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи. Разные виды рассказов побуждают ребенка использовать различные синтаксические структуры. В описании наиболее часто используются простые предложения, поскольку это необходимо для характеристики героя или предмета. Повествовательные рассказы требуют изложения событий в определенной временной последовательности, поэтому возникает необходимость в употреблении глагольной лексики и разных видов предложений.
Еще более сложные в синтаксическом отношении задачи ставятся в связных высказываниях типа рассуждений. Причинно-следственные, временные и другие отношения выражаются в предложениях с сочинением и подчинением.
При пересказывании литературных текстов дети употребляют прямую и косвенную речь. Особенно сложен пересказ с перестройкой текста, когда содержание и способы передачи чужой речи перестраиваются в зависимости от позиции героя, его точки зрения на события, участия в них.
Методика формирования способов словообразования.
Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.[3]
В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.
В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.
Прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички).
Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.
Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру Знаешь ли ты профессии? (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии).
Детей учат подбирать однокоренные слова (слова-родственники) (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). Слова-родственники должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу.
Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -ее(-ей), -е-, -те(синтетический способ) и при помощи слов более или менее (аналитическим способом): чистый – чище – более чистый.[12]
Превосходная степень образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-, -айш(синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический способ) (самый высокий, наиболее правильный).
Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5 – 6 мин):
— на образование прилагательных от основ существительных:
Какое варенье из малины? (Малиновое) из клубники? (Клубничное) из смородины? (Смородиновое);
-на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода:
Занимается спортом (спортсмен). Играет в футбол (футболист). Катается на лыжах (лыжник). Катается на велосипеде (велосипедист). Хорошо прыгает (прыгун);
-на образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности):
В доме жила коза. Чей дом? (Козий) В другом доме жил верблюд. Чей дом? (Верблюжий) В этом доме хрюкает поросенок. Чей дом? (Поросячий) Дружно в доме крякают утки. Чей дом? (Утиный)
Учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера.
Таким образом, конкретное содержание работы по формированию грамматической стороны речи в ДОУ определяется нормами русской грамматики, типовыми особенностями усвоения её в дошкольном возрасте с учётом реального состояния грамматической стороны речи в данном детском коллективе.[12]
Список литературы:
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. и средн. пед. учебных заведений 2-е изд., испр / — М.: Академия, 2000. — 400с.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. и средн. пед. учебных заведений. — 2-е изд., стереотип / — М.: издат. центр Академия, 2001. — 160с.
3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. и средн. пед. учебных заведений / — М.: издат. центр Академия, 2001.- 554с
4. Арунганова А.Г. Речь и речевое обучение детей [Текст]: Кн. для воспит. детского сада / — М.: Просвещение, 2003 — 103с.
5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: Кн. для воспит. детского сада. — 2-е изд. дораб. / — М.: Просвещение, 2001. — 60с.: ил.
6. Бородин A.M. Методика развития речи детей [Текст]: Учебное пособие для студ. пед. инст. — 2-е изд., перераб. / — М.: Просвещение, 2001. — 255с.: ил.
7.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в детском саду [Текст]: Пособие для воспит. дет. сада / — М.: Просвещение, 2000. — 103с.
8.Львов М.Р. Основы теории речи [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / — М.: Академия, 2000. — 248с.
9.Лямина Г. Развитие речи вне занятий у старших дошкольников// Дошкольное воспитание, 2004. — №11. — с.12.
10.Пустовалов П.С., Сенкевич М. П. Пособие по развитию речи [Текст]: Учебное пособие для уч — ся пед. училищ / — М.: Просвещение, 2003. — 287с.
11.Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]: Пособие для воспит. детского сада — 3-е изд., испр. и доп./ под редакцией Ф.А. Сохина — М.: Просвещение, 2000. — 223с.: ил.
12.Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников в детском саду [Текст]: — 3-е изд., испр. / — М.: Просвещение, 2002. — 50с.
13.Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду [Текст]: / — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 52с.
14.Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. / — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
Приложение 1
Методика Скажи правильно
Цель: развивать у детей умение слышать ошибки в речи; учить правильно употреблять окончания имен существительных.
Игровые правила: найти речевые ошибки в предложении и повторить его правильно.
Игровые действия: внимательно послушать предложение, затем правильно повторить предложение, выделяя голосом окончания имен существительных.
Ход игры: ребенку читается предложение, затем нужно попросить его назвать неправильные слова по его мнению, а после повторить предложение в правильном порядке и правильными окончаниями слов.
Материал: серия предложений с неправильно сформированными окончаниями имен существительных.
Приложение 2
Методика Три рейки
Цель: упражнять детей в умении соотносить слова по родовой принадлежности.
Игровые правила: правильно соотнести картинки по признакам — он, она, оно.
Игровые действия: разложить картинки по заданным условиям.
Ход игры: детям сначала предлагается на одну полоску выложить картинки с предметами, про которые можно сказать — он, на вторую она, на третью, про которые можно сказать одно.
Материал: серия предметных картинок, различных между собой по родовой принадлежности.
Приложение 3
Методика Собери предложение
Цель: учить детей составлять из набора слов сложные предложения с дополнениями.
Игровые правила: составить предложение с правильным порядком слов.
Игровые действия: послушать набор слов и правильно составить предложение.
Ход игры: ребенку читается набор слов в неправильном порядке вместе с показом сюжета на картинке. Ребенок должен правильно построить предложение и дополнить его новым дополнением.
Материал: серия сюжетных картинок, набор предложений.
1.На, птица, сидит, ветке.
2.Девочка, куриц, кормит.
3.На, зарядку, делают, улице, дети.
4.Карандашом, на, мальчик, рисует, листе.
5.В, стирает, девочка, белье, тазу.
6.Несет, в, грибы, мальчик, корзине.
7.Реке, в, дети, купаются.
8.Сливы, собирает, девочка, с, корзину, в, дерева.
Приложение 4
Приложение 5
БЛОК МОРФОЛОГИЯ
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ВЕСЕЛЫЙ СЧЕТ
Дидактическая задача: учить детей правильно употреблять окончания имен существительных множественного числа в родительном падеже.
Игровые правила: называть количество предметов, четко проговаривая окончания имен существительных.
Игровые действия: сосчитать предметы, назвать количество вместе с существительным.
Ход игры: предложить детям выбрать карточку с заданием, привести пример счета; затем дети сами по своей карте считают предметы, правильно употребляя окончания существительных.
Материал: карточки с изображением одного предмета, трех и пяти.
Приложение 6
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ОДИН-МНОГО
Дидактическая задача: учить детей называть слова в единственном и множественном числе.
Игровые правила: правильно употребить слово в единственном и множественном числе.
Игровые действия, выбрать картинку, назвать что на ней изображено в единственном числе, затем во множественном.
Ход игры: на столе лежат картинки, предложить ребенку выбрать картинку назвать изображенный предмет в единственном, затем во множественном числе, показывая всем детям.
Материал: серия предметных картинок.
Приложение 7
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА СКАЖИ ПРАВИЛЬНО
Дидактическая задача: развивать у детей умение слышать ошибки в речи; учить правильно употреблять окончания имен существительных.
Игровые правила: найти речевые ошибки в предложении и повторить его правильно.
Игровые действия: внимательно послушать предложение, затем правильно повторить предложение, выделяя голосом окончания имен существительных.
Ход игры: ребенку читается предложение, затем нужно попросить его назвать неправильные слова по его мнению, а после повторить предложение в правильном порядке и правильными окончаниями слов.
Материал: серия предложений с неправильно сформированными окончаниями имен существительных.
Приложение 8
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ЖАДИНА
Дидактическая задача: учить детей в умении соотносить слова по родовой принадлежности.
Игровые правила: разложить предметы по родовой принадлежности.
Игровые действия: разложить предметы по двум стопам 1-мой, 2-моя.
Ход игры: ребенок выбирает по желанию предмет и относит его к стопке мой или моя, объясняя детям свой выбор.
Материал: набор предметов.
Приложение 9
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ТРИ РЕЙКИ
Дидактическая задача : упражнять детей в умении соотносить слова по родовой принадлежности.
Игровые правила: правильно соотнести картинки по признакам — он, она, оно.
Игровые действия: разложить картинки по заданным условиям.
Ход игры: детям сначала предлагается на одну полоску выложить картинки с предметами, про которые можно сказать — он, на вторую она, на третью, про которые можно сказать одно.
Материал: серия предметных картинок, различных между собой по родовой принадлежности.
Приложение 10
БЛОК СИНТАКСИС
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ЧТО ДЕЛАЮТ ДЕТИ
Дидактическая задача: упражнять детей в правильном употреблении глаголов в предложениях.
Игровые правила, правильно употребить в предложениях глаголы совершенного и несовершенного вида.
Игровые действия: выбрать картинку, пояснить, что на ней изображено, ответить на поставленные вопросы.
Ход игры: на столе лежат сюжетные картинки с одним действием. Ребенок выбирает картинку и отвечает на вопросы. Что делают дети? и Что сделают дети?, правильно употребляя глаголы в речи.
Материал: серия сюжетных картинок с изображением различных действий детей.
Приложение 11
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ОБЪЯСНЯЛКИ
Дидактическая задача: учить детей строить предложения путем полных ответов на вопросы.
Игровые правила: правильно дополнять незаконченные предложения.
Игровые действия, послушать предложение и дополнить его своими мыслями, правильно используя грамматические структуры.
Ход игры: ребенку читается предложение — вопрос, ребенок должен подумать, как его дополнить и сказать полностью сформированное предложение.
Материал: серия незаконченных предложений- вопросов. 1 .Маша заплакала. Почему?
2. У Саши лопнул шар. Почему?
3. Я надела теплую шубу. Почему?
4. Сегодня надо надеть галоши. Почему?
5. Сережа взял карандаш, чтобы… ?
6. Дима не достает до звонка, потому что…?
7. Цветы засохнут, если…?
8. Чашка разобьется, если… ?
Приложение 12
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА СОБЕРИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Дидактическая задача: учить детей составлять из набора слов сложные предложения с дополнениями.
Игровые правила: составить предложение с правильным порядком слов.
Игровые действия: послушать набор слов и правильно составить предложение.
Ход игры: ребенку читается набор слов в неправильном порядке вместе с показом сюжета на картинке. Ребенок должен правильно построить предложение и дополнить его новым дополнением.
Материал: серия сюжетных картинок, набор предложений.
1. На, птица, сидит, ветке.
2. Девочка, куриц, кормит.
3. На, зарядку, делают, улице, дети.
4. Карандашом, на, мальчик, рисует, листе.
5. В, стирает, девочка, белье, тазу.
6. Несет, в, грибы, мальчик, корзине.
7. Реке, в, дети, купаются.
8. Сливы, собирает, девочка, с, корзину, в, дерева.
Приложение 13
БЛОК СЛОВООБРАЗОВАНИЕ
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КТО У КОГО?
Дидактическая задача: учить детей образовывать множественное число имен существительных, обозначающих детенышей животных.
Игровые правила: выполнять инструкцию назови правильно.
Игровые действия: выбрать картинку с животным; дать ответ названия животного и правильно образовать множественное число названия детеныша.
Ход игры: предложить детям вспомнить названия животных, затем приступить к выбору картинок. Попросить детей правильно назвать и животное и его детеныша, обращая главное внимание на разные способы образования имен существительных.
Материал: картинки с изображением животных и их детенышей.
Приложение 14
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ХВАСТУНИШКИ
Дидактическая задача: учить детей образовывать прилагательные сравнительной степени при помощи суффиксов.
Игровые правила: правильно употребить полученное прилагательное.
Игровые действия: закончить предложения подходящими словами.
Ход игры: для начала ребенку дается образец, как нужно образовать слово затем снова говорится предложение, а ребенок дополняет его подходящим словом.
Материт: серия предложений.
1. У меня яблоко большое!А у меня еще больше!
2. Я бегаю быстро!А я еще быстрее!
3. Я очень сильный!А я еще сильнее!
4. Я очень скромный!А я еще скромнее!
5. Я плаваю хорошо!А я еще лучше!
6. Я очень добрый!А я еще добрее!
7. У меня длинная линейка! А у меня еще длиннее!
Приложение 15
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА МЫ СПОРТСМЕНЫ
Дидактическая задача: учить детей дифференцированно употреблять суффиксы существительных мужского и женского рода.
Игровые правила, правильно употреблять названия спортсменов.
Игровые действия: послушать вопрос, посмотреть на картинку и закончить предложение.
Ход игры: провести беседу о том, какие есть виды спорта. Какие спортсмены выполняют действия. Затем показать ребенку картинку и задать вопрос: Какое действие выполняет спортсмен и Как его называют?
Материал: серия сюжетных и предметных картинок, изображающие действия и людей.
Приложение 16
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ЛАСКОВЫЙ МАЛЫШ
Дидактическая задача: упражнять детей в умении образовывать однокоренные слова при помощи суффиксов, используя способ назови ласково.
Игровые правила: правильно употреблять в словах уменьшительно- ласкательные суффиксы.
Игровые действия: доставать из мешочка предметы и называть их в ласковой форме.
Ход игры: ребенку предлагается достать из мешочка на ощупь предмет и назвать его ласково.
Материал: мешочек, набор предметов
Приложение 17
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА СЛОЖНЫЕ СЛОВА
Дидактическая задача: учить детей образовывать слова способом основосложения.
Игровые правила: складывать слова по образцу.
Игровые действия: составлять сложные слова способом сложения простых слов.
Ход игры: предложить детям рассмотреть картинки и составить сложное слово из двух простых.
Материал: серия предметных картинок.
1.САМ+ЛЕТИТ=САМОЛЕТ.
2.САМ+ВАРИТ=САМОВАР.
3.НА ПАРУ+ХОДИТ=ПАРОХОД.
4.К ЗВЕЗДАМ+ЛЕТИТ=ЗВЕЗДОЛЕТ.
5.ЛЕД+КОЛЕТ=ЛЕДОКОЛ.
6.МЯСО+РУБИТ=МЯСОРУБКА.
7.КОФЕ+ВАРИТ=КОФЕВАРКА.
8.СОК+ ВЫЖИМАЕТ=СОКОВЫЖИМАЛКА.
9.КАРТОФЕЛЬ+КОПАЕТ=КАРТОФЕЛЕКОПАЛКА.
10.СНЕГ+ЧИСТИТ=СНЕГООЧИСТИТЕЛЬ
10
14
Блоки
3. Словообразование
2. Синтаксис
Морфология
Что делают дети?
Объяснялки
Собери предложение
Путаница
Кто у кого
Хвастунишки
Мы спортсмены
Ласковый малыш
Сложные слова
Веселый счет
Один-много
Скажи правильно
Жадина
Три рейки

Скачать работу

������������ ��� ������������.

������ ������������ ��� ������������� ��������������� ����� ���� ����� ����������� ��������

�����: �������� ����� ������������, �������-�������, ����������������� ���������� ��������������� ���������� «������� ��� N 137» ��� «���������� �������� ������», �. �����.

�������� ������ ��������������� ����� ����� ���������� ����������, ��ԣ� ����������. ��� ������������ ������������� ���������� ���� ����� ��������� ������ ��� ţ ��������������� � �������������� ��������.
���������� – ������� �������������� �������� �����, ��� �����.
��������� – �������������� � �����������.
� ����� � ������ ����� ��£��� ��������� ��������� �������������� ����� �����.

������ ������������ ������������� ���������� ���� �����.

• ����������� �������������� ������ � ���� �����.
• ����������������� �������������� ������� ���� �����; ������������ �� � ���������� �������������������� ����������������; �������� ��������������� ����������� � ����������� ������� �����������.
• �������������� �������������� ������ ���������������� ������� – ���������� ����� � ������������ ������� ��������������� ���������

( ������� � ������� ������).
�������������� ����� ����������� ��£���� �������������� ��ԣ�
����������.
��������, ��� ����� �������������� ������ ����������� ���������� �� ����� ���� �����. ����� ����������� ����� ��£��� �� ������ �������� ���������� � ����� �������������� �����. ������� ����� ��������� ����������� �������� ������� �������������� ������. ��� ������ ������ ���� �������� � ��������������� ������, ����� ��ϣ ����������, ����������� ���������������, ��������������. ��� ���� �������� ����� ���������� ��������������� �� �������� ���������� �������������� ����.
����� �������� ��� ���� ������ ����� � ��������������� ��������� � ������������ � ��������� �����, ������ �����, ����� ����������������� ����������, ������� � ������� ��������� «������������ � ����������». ������������� ���������� ������� �������������� ����� ��� ����, � �������� ���� ���������� � ������ ���������� ������.

������� �������������� ������ � ���� �����.

• ������������ ��������� ��������������� �������������� ����� � ����������� ������:

������� �������: ��������� ��������� «- ��» (���ң����, �������� � �.�.);
������� �������: ����� ������ ����������� � �������� � ��������� ������.
������� ���������� ���� ������� ����:
����������, ����������, ���������� (� ��������), ���������, �������, �����, �������, ������, �����, ������, �������, ��������, ������, �������, ����� (�� �������-����������), ������, ��������, �������, ������, �����, ������, ������, ��������, ������, �����, ������, ����� (��! ��Σ���, ��У���), �������, ��ƣ���.

• ������������ ����������� �������������� ����� ���������������, ������������ ��ԣ����� ��������: ������, ��������, ������, ������; ��������� ���������������, ������������ ��������: �����, ������, ���, ��������.
• ������������ ������������ ������������ �ͣ� ���������������:

������, ����, �����, ����, �������, ����, �����, ����, �����.

• ������������ ����������� ���� ���������������, �������� �������� ����: �������, ������, ������, ���������, ����.

������ �������� ���������� �������� �� ��� ���������������:
����� (�.�.), ��� (�.�.), ������� (�.�.), ������ (�.�.), ������� (�.�.), ���� (�.�., ��.�.), ������� (�.�.), ���� (�.�.), ���� (�.�.), ������ (�.�.), ������� (�.�.), ����� (�.�.), �������� (�.�.), ����� (�.�.), ���� (�.�.), ����� (�.�.). ������ (�.�.).

• ������������ �������� ��� ��������� ���������������:

�) ���������� �������� (��� ����� �� ���� ������� ���������): ������, �����, �����, ����, ����;
�) ��������� �������� (����� ��� �������� ��� ���������): ���� – ����� – ����� – ������; ����� – ����� – ����� – ����� � ��.;
�) ������� �������� �� �������: �� ������, ��� ����, �� ����, �� ����, �� ���.
6. ����������� ������������� ������� ��������������:
�) ������� �������� ��� ������ ��������� –�� (- ��), -�, �������� � ������������ ���������: ������� – ����, ������� – �������, ������� – ������, ������ – ����, ������� – ������, ������� – �����, ������ – �����, ������� – �����, ����� – ����, ����� – ����;
�) ��� ������ ������ ������: ������� – �����, ������ – ����.
7. ����������� ���������� ����:
�) � ��������� � ��������� ������� � ������������� �������: ����֣� – ����� (������ �����: ����ǣ�), ������ – ������ (������);
�) ��������� �������� � ������� �����������: ����, ���� (������ �����: ����� �����, ������ ���);
�) ��������� �������� ������, ������;
�) ������������� ����������: �������, �����, ��������.
8. ��������� ��������� �����������, ������������ (������: ��� �ԣ���, ���� ������, ���� ����).
9. ����������� ������������� ��������� (������: �����������, ���������, ��������).
���������� � ��������� � ���� ����� ����������� ������������. �� �������������� ������ ����������, ��� ���������������, � ����������� ������ ���� � ������� �������� ����� � �����. ��� ������ �� ��� �������, �.�. ���� ���������� ��������������� �������� ������������Σ����� �������������. ����������� ������ ����� ����������� ������������ �������������� ������� �� ����. ��������: � ������� � ������� �������� ���� ����� �������� � ������������ ����� � �����������, �������� ��� �������� �����. � ���� ����� ���� ����� ����������� ����������� �� 12 – 15 ����, �� ���������� �������������� ������ ����������, �.�. �� ������ ������� ������������ �� ����������� � ������ ��������� �����.
�������� ����������� ������������ �������������� ������� ���� �����, �������� ��������� ������:

• �������� �� ���������� ����������� �����������
• ������ � ��������������� ����������� ��������������� � ����������� �������.

��������������: ���������� (����? ����? ����? ����?
����������� (�����? �����?)
�������������� (���? ����? ���?)
����������: ������� ����� ����� ��� ������ ������ ��� ������� �� ������ � ���� �� �����.

������� �������������� ������ � ������������.

• ����� �������������������� �������������� �������� ��£��� (��������� ������� ���������, �������� ��������, ������, ��������);
• ��������� ��������� �������������� ������ �����;
• ��������� �������� �������� � ������� �������� ��������������� ����������;
• ������������ ����� ������ �� ���������� ���� � ��ߣ� �������;
• ��������������� ������� ���������� ������� ����� (��������� �������������� ������� ���� ���������� ��������: �����������, �������� �������� ����, ������������ �����);
• ������������� �������� � ������� ���� (�������������� �������� �� ������������� ���� ��£���).

���� ������������ ������������� ���������� ���� � �����.

• �������� ������������� �������� �����;
• ����������� ��������;
• �������� �������� �������;
• ����������� �������������� ������.

����������� ��������.

• ����������� �������.

�������, �� ������� ���������� ���������� ������ �� �������������� ��� ����������� �������������� ������. �� ����� �������� �ӣ �������� ����� ������������ ������ � ������ �������������� �����. �� ������� ���� �������� �������, ������� ���������� � ���������� � ����.
�������� �������.
������� ����� �������� ���������� � ������������� ��� � ��������� ���������� ��� ��� ���� (� ������� ������). ��������� ���������� ����� ������� ����������� ��������, �������, ��������. � ������� ������ �� �������� ����� ������������ ������� ���������, �������� ��� ����������.

• ����� ������� �� �������� ����.

������� �� ���������� ������ ���� ������������������. ���� � ���������� �������� 5-10 ����� � ���������� ���� ����� ������� ��� ���������� �� ��������� �������.

������ � ��ɣ�� ������������ ������������� ���������� ����.

������:

• ������������� ����;
• ����-������������;
• ��������� ����������;
• �������������� ������;
• �������� �������� ��������� � ������.

��ɣ��:

• �������;
• ����������;
• ��������� ���� ����;
• ����������;
• �������� ���������� ��������;
• ������� ������ �����;
• ������� ��������������� � ���������� ���������.

������� – �������� �������� ��ɣ��� �� ��������.

• ����� ������� �� ������ �������� ���������.

����������� �������������� ������ � ������������ ���� �����.

������������ ��������������� ����� ���� ����� – ���������� ����������� �������. ������� �� ����� ����� ����� �� ������ �� ���� ��������, �� � � �������� �� ������������ �����. �� ������� ��������� ������, ����� ������������ ���������� ���������� �����. ����������� �������� ������, ����� ��� ���������� ��� ����.

������� ��� � ���������� �� ����������:

«���� (����) �� �����?», «������, ��� � ���?», «���� – �����», «����� ����?», «�������� �����������», ������ �������», «1-2-5», «������� ����», «��� ������?», «��� ��� ������?», «�����? �����? �����? �����?», «��� ��� �����?», «���? ���? �أ? ���?», «����� ������»; «������� ������», «������ �����������».

Формирование лексико-грамматического строя речи
консультация по логопедии на тему

В статье раскрывается понятие «лексико-грамматический строй», представлены нормы формировани я грамматического строя и типичные г рамматические ошибки в речи дошкольников, о собенности работы по формированию грамматически правильной речи дошкольников

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование лексико-грамматического строя речи

1. Понятие лексико-грамматический строй

Под лексико-грамматической стороной понимают словарь и грамматически правильное его использование.

Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным – употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева. Т.Н. Ушаковой, Д.Б. Эльконина и др.

2. Нормы формирования грамматического строя

К пяти годам словарь детей состоит из 2200 слов. При нормальном развитии речи дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, деревов). Они усваивают основные формы согласования слов: существительные с прилагательными трех родов, существительные с числительными в именительном падеже.

На шестом году жизни дети овладевают лексико-грамматическимим конструкциями и пользуются ими достаточно свободно. Они реже допускают ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляют родительный падеж существительных во множественном числе.

Таким образом, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов – памяти, восприятия, эмоций.

3. Грамматические ошибки в речи дошкольников.

1.Неправильное окончание существительных множественного числа в родительном падеже:

Младший возраст: добавляют окончание «-ов» (матрёшков, варежков и т.д.);
Старший возраст: такие ошибки сохраняются в основном в некоторых словах.
Примеры правильных форм трудных слов:

Апельсинов, мандаринов, баклажанов (и баклажан), помидоров, томатов, яблок, гольфов, носков, чулок, рейтуз, шаровар, сандалий, туфель, ботинок, сапог (но сапогов-скороходов), петель, простынь, рукавов, шарфов, погон, блюдец, оладий, тефтелей, тортов, ружей, солдат, гусар (но! Минёров, сапёров), рельсов, шофёров.

1. Неправильное образование множественного числа существительных, обозначающих детёнышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.

3. Неправильное употребление несклоняемых имён существительных: пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе, шоссе.

1. Неправильное определение рода существительных, особенно среднего рода: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо.

Особое внимание необходимо обращать на род существительных:
Жираф (м.р.), зал (м.р.), занавес (м.р.), калоша (ж.р.), клавиша (ж.р.), кофе (м.р., ср.р.), манжета (ж.р.), мышь (ж.р.), овощ (м.р.), оладья (ж.р.), помидор (м.р.), рельс (м.р.), сандалия (ж.р.), туфля (ж.р.), тюль (м.р.), тапка (ж.р.). галоша (ж.р.).

5. Неправильное ударение при склонении существительных:

а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петли, туфли, ясли, торт;

б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк – волка – волки – волков; доска – доски – доску – досок и др.;

в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

6. Образование сравнительной степени прилагательных:
а) простым способом при помощи суффиксов –ее (-ей), -е, особенно с чередованием согласных: высокий – выше, длинный – длиннее, дорогой – дороже, жидкий – жиже, звонкий – звонче, простой – проще, резкий – резче, сладкий – слаще, сухой – суше, тугой – туже;

б) при помощи других корней: хороший – лучше, плохой – хуже.
7. Образование глагольных форм:

а) в настоящем и прошедшем времени с чередующимися звуками: стрижёт – стриг (ошибка детей: стригёт), скачет – скакал (скакаю);
б) спряжение глаголов с особыми окончаниями: есть, дать (ошибки детей: едишь булку, дадишь мне);

в) спряжение глаголов хотеть, бежать;

г) повелительное наклонение: поезжай, сложи, отстегни.

8. Склонение некоторых местоимений, числительных: два утёнки, двое ведров, мене дали.

1. Образование страдательных причастий: нарисоватая, оборватая, сделатая.

Морфология и синтаксис в речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода детей в школу. Эти ошибки не так заметны, т.к. дети пользуются преимущественно простыми нераспространёнными предложениями. Например: в младшем и среднем возрасте дети могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы. К пяти годам дети могут употреблять предложения из 12-15 слов, но количество синтаксических ошибок возрастает, т.к. им трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли.

4. Задачи работы по формированию грамматически правильной речи дошкольников.

— Исправление грамматических ошибок в речи детей.

— Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.

— Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка – тренировка детей в употреблении трудных морфологических категорий (начиная с младшей группы).

— Контроль за правильным построением предложения

— Помощь в распространении предложения второстепенными и однородными членами.

5. Содержание работы по формированию грамматически правильной речи дошкольников.

Усвоение детьми грамматического строя языка происходит постепенно. Для каждой возрастной группы определен примерный уровень речевого развития, последовательность работы по овладению грамматическим строем. Чтобы отобрать для этой работы слова и морфологические категории в соответствии с возрастом детей, прежде всего, нужно руководствоваться указаниями, данными в образовательной программе. Целесообразно закреплять трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется прежде всего в повседневном общении и в различных видах детской деятельности – в игре, конструировании, изобразительном творчестве, на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия. И важным педагогическим условием является грамотная организация этой деятельности взрослым в повседневой жизни.

Пути формирования грамматически правильной речи у детей.

— Создание благоприятной языковой среды;

— Практика речевого общения;

— Исправление грамматических ошибок.

Методы и приёмы формирования грамматически правильной речи.

• дидактические игры;
• игры-драматизации;
• словесные упражнения;
• рассматривание картин;
• пересказ коротких рассказов и сказок.

• образец (является основным приёмом на занятиях);
• объяснение;
• сравнение двух форм;
• повторение;
• создание проблемной ситуации;
• подсказ нужной формы;
• вопросы подсказывающего и оценочного характера.

Занятия, на которых специально проводится работа по предупреждению или исправлению грамматических ошибок. На таких занятиях всё внимание детей привлекается только к нужной грамматической форме. На занятии дети получают образец, который запоминают и используют в речи.

Занятия носят характер упражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него (в старшей группе). Наглядным материалом могут служить натуральные предметы, игрушки, картинки. В младшей группе на занятиях можно использовать игровые персонажи, особенно при повторении.

2.Часть занятия по развитию речи.

Занятия по грамматике должны быть непродолжительными. Игры и упражнения занимают 5-10 минут и составляют лишь часть занятия или проводятся на материале занятия.

3. Часть занятия по другим разделам программы.

Исправление грамматических ошибок в повседневной речи детей.

Формирование грамматического строя речи детей – постоянный непрерывный процесс. Следить за речью детей нужно не только на всех занятиях, но и в процессе их повседневной жизни. Не следует повторять ошибку, лучше неоднократно произнести правильную форму. Исправление делается громко, чтобы его восприняли все дети.

Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием являются важным средством стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики. Но такие игры с узкодидактическим содержанием не могут выполнять роль основной формы обучения в целях развития грамматического строя языка дошкольника.

На начальных этапах (младший дошкольный возраст ) ведущее значение имеют совместные со взрослым сюжетно-отобразительные игры детей, подвижные, музыкальные игры и пластические упражнения, игры-драматизации (импровизации), инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации – такие виды игровой активности, которые имеют широкий общеразвивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем.

Уже на четвертом году жизни важнейшим условием (средством) полноценного формирования грамматического строя языка дошкольника становится обучение связной речи и рассказыванию, которое опирается на игровой опыт детей и разворачивается в форме сотворчества педагога и ребенка.

На первых этапах речевого развития перед ребенком прежде всего ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много). Следующая задача – использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно – самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми, например, форму фишками (играю фишками), хотя взрослый впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа – фишка. И совсем иная, еще более трудная задача – оценить грамматическую правильность речи, определить, можно или нельзя так сказать.

Вообще следует подчеркнуть, что подавляющее большинство занятий по грамматике для малышей строится таким образом, что дети и не подозревают об их истинном назначении. Ребенок всегда видит, осознает игровую, познавательную или практическую задачу: быть внимательным, запомнить, как стояли предметы («Чего не стало?», «Что изменилось?»), обнаружить спрятанный предмет («Прятки»), узнать игрушку по описанию («Чудесный мешочек»), быстро отыскать среди картинок ту, которую назвал воспитатель («Лото»), сделать покупку («Магазин посуды») и т. д. Однако просто многократное повторение той или иной грамматической формы не гарантирует еще, что и в дальнейшем ребенок будет говорить правильно. Легко, быстро и прочно запоминается то, что было включено в игровую или практическую деятельность как необходимое условие ее успешности.

Использование дидактических игр и упражнений для формирования лексико-грамматического строя речи.

Важнейшим видом детской деятельности является игра. Достоинство игровых методов и приемов обучения заключаются в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.

В процессе занятий, дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дети обучаются тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения: согласованию прилагательных и местоимений с существительными в роде; образованию трудных форм глаголов; форм существительных родительного падежа множественного числа и др.

Особой группой игр являются дидактические игры. Главной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух задач: игровой и дидактической. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая задача, то деятельность теряет свое обучающее значение.

По мнению А.В. Менджерицкой сущность дидактической игры заключается в том, что «дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при это определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность».

В дидактических играх с грамматическим содержанием решаются задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, грамматического явления. Разработаны такие игры для того, чтобы помочь детям освоить трудные формы словоизменения (родительный падеж мн. числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде и т.д.), способы образования слов (наименований детёнышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов). Следует подчеркнуть (А. Г. Арушанова), что ребёнку не хватит жизни, чтобы «обыграть» все грамматические формы языка через дидактические игры и упражнения. Они имеют иной смысл: стимулировать детскую поисковую активность в сфере грамматики, воспитывать у детей языковое чутьё, лингвистическое отношение к слову и элементарные формы осознания языковой действительности.

Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием могут проводиться со всем коллективом детей на занятиях, так и в свободное время с небольшими подгруппами детей, вовлекая в деятельность малоактивных и застенчивых детей.

В работе с дошкольниками младшего и среднего возраста все игры проводятся с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений.

Разработаны специальные игры и упражнения, которые предназначены для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимые для повседневного общения. Это хорошо известные игры: «Чего не стало?», «Чего не хватает Мише для прогулки?» (на образование форм родительного падежа множественного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Разноцветный сундучок» (на усвоение родовой принадлежности существительных); «Поручения», «Вы хотите?- Мы хотим» (на спряжение глаголов); «Прятки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наречий) и др. Следует подчеркнуть, что в игре ребёнок не подозревает об истинном ёё назначении. Он видит и осознаёт игровую задачу: быть внимательным, запомнить, как стояли предметы, узнать игрушку по описанию и т. д. Ребёнок в играх и упражнениях приобретает грамматические знания и умения как бы помимо сознания. В младшем возрасте кроме дидактических игр по формированию грамматического строя речи следует использовать игры-драмматизации, имеющие не узкую дидактическую направленность, а широкий общеразвивающий эффект.

С детьми старшего дошкольного возраста используются настольно – печатные игры, в которых дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К таким играм относятся: лото, домино, парные картинки.

Особую роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста отводят словесным дидактическим играм (без наглядного материала). В словесной дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах.

Можно использовать следующие игры и упражнения с грамматическим содержанием: «Один-много» (образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах), «Какой, какая, какое?», «Исправь ошибку», «Размытое письмо» (согласование слов в словосочетании и предложении), «Хорошо-лучше» (образование степени сравнения прилагательных и наречий), «Скажи наоборот» (образование антонимов), «Чей хвост? Чья лапа?» (образование притяжательных прилагательных) и др.

Элемент соревнования в играх в старшем дошкольном возрасте повышает интерес детей к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программного материала, помогает детям выполнять задания четко и правильно, не допуская ошибок.

Применение специальных дидактических игр и упражнений позволяет наиболее успешно решать вопросы развития грамматического строя речи.

1. Пути предупреждения и исправления грамматических ошибок в речи детей.

Ребенок должен слышать грамматически правильную речь, потому что он подражает речи окружающих. Если взрослые говорят неправильно, то и ребенок будет говорить так же. В детском саду ребенок должен слышать речь, отвечающую грамматическим нормам русского литературного языка. Прежде всего речь воспитателя оказывает огромное влияние на развитие речи детей, и постоянная забота воспитателя о культуре собственной речи — неотъемлемая часть совершенствования педагогического мастерства.
2. Требуется постоянное внимание к грамматической стороне речи детей и исправление ошибок в ней. Это необходимо для того, чтобы дети усвоили правильные грамматические формы; в то же время исправление ошибок способствует тому, что дети начинают осознавать, как надо правильно говорить.

Следовательно, исправлять ошибки детей надо так, чтобы ребенок различал, как он сам говорит и как воспитатель; если ребенок замечает, осознает две формы слова — неправильную и правильную, то он и сам сможет исправить ошибку; во всяком случае он будет стараться говорить правильно.
Воспитатель, заметив ошибку в речи ребенка, прежде чем исправлять ее, должен подумать, сможет ли ребенок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова.

На занятиях это происходит успешнее всего; вне занятий не всегда обстановка благоприятна для исправления ошибки. Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно.
При исправлении ошибки не следует повторять ее, а нужно предложить ребенку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно; пусть ребенок повторит за воспитателем правильное слово или предложение. После одного замечания ребенок, возможно, не станет говорить правильно; языковые привычки создаются в процессе многократного повторения, нужны напоминания, а иногда и специальные упражнения.

В тех случаях, когда какие-либо грамматические ошибки широко распространены в речи детей группы, следует проводить специальные дидактические игры или дидактические упражнения.

Педагогические требования к применению специальных игр и упражнений:
1) выбор дидактической игры или упражнения обосновывается жизненной необходимостью упражнять детей в том, чем они еще плохо владеют;
2) воспитатель каждый раз должен ясно видеть дидактическую задачу, т. е. то, чему он намерен учить детей (например, дидактическая игра на усвоение среднего рода имен существительных или на усвоение правильных окончаний имен существительных множественного числа в родительном падеже, дидактическое упражнение на усвоение форм глаголов и т. п.);

3) материал для упражнения следует подбирать так, чтобы в нем были не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, в которых дети делают ошибки, но и близкие к ним формы и категории, уже усвоенные детьми.

Например, если дети делают ошибки в среднем роде имен существительных, то для дидактической игры нужно подобрать слова не только среднего рода, но и женского и мужского рода, чтобы дети имели возможность сопоставить, сравнить, выделить слова среднего рода и среди других имен существительных и почувствовать особенности этих слов, дифференцировать слова среднего рода. Это, конечно, делается детьми практически — ребенок называет: голубое платье, но голубая лента или голубой шарф;

4) материал дидактической игры должен быть хорошо знаком детям, слова должны вызывать конкретные, знакомые образы, сама дидактическая игра должна будить мысль ребенка;

5) в дидактических играх желательно использовать наглядный материал: игрушки , картинки и т. п.;

1. как и всякая дидактическая игра, специальные упражнения на формирование грамматической правильности речи проводятся живо, интересно для детей; игровое начало — залог успешного усвоения.

Формирование лексико-грамматического строя речи у детей в норме

Галиуллина Анастасия Вячеславовна
Формирование лексико-грамматического строя речи у детей в норме

Развитие психических функций, а также грамматический и лексический строй речи играют важную роль в развитии словаря ребенка.

Лексика формируется тогда, когда ребенок видит и понимает все предметы и объекты, которые его окружают. Знакомство с предметами и объектами, а также с и их действиями, словарный запас ребенка наполняется и обогащается.

Л. С. Выготский говорил о том, что самая первая и важнейшая функция речи ребенка – это взаимосвязь с окружающим миром. Любое действие ребенка, не важно, на ранних этапах или уже в дошкольном возрасте, должно реализовываться вместе со взрослым человеком.

До сих пор в психолингвистике и психологии, отмечается, что развитие речи формируется двумя процессами. Первый процесс – неречевая деятельность, она обусловлена чувственным восприятием самого ребенка. Второй процесс – это уже речевая деятельность ребенка, которая осуществляется вместе со взрослым. Общение взрослого человека и ребенка носит субъективный характер, у ребенка появляется стимул вступить в непосредственный контакт с людьми намного взрослее его и выразить свои чувства и эмоции. Далее ребенок начинает знакомиться со знаковой системой языка, эта система обусловлена символами звуков. В этот момент ребенок активно втягивается в контакт с людьми, обуславливающий речью. Это вступление с начало происходит с простых и понятных фраз, которые взаимосвязаны с конкретизирующей ситуацией. Таким образом, вся окружающая среда ребенка во многом влияет на формирование лексики.

Самый ранний этап формирования речи просматривается у таких авторов, как Д. Б. Эльконин, Г. Л Розенгарт-Пупко, Н. И. Жинкин и другие.

В начале второго года жизни ребенка появляется словесный раздражитель. По мнению М. М. Кольцовой, ребенок к каждой ситуации подбирает слова, которые характеризуют данное событие. На первой стадии развития ребенок поворачивает голову в разные стороны, фиксирует свой взгляд (ориентировочный рефлекс) на стоящего перед ним человека – это и есть реакция на словесный раздражитель. Далее за ориентировочным рефлексом возникает следующий рефлекс на словесный раздражитель. Ребенок становится подражательным, много раз повторяет одно и то же слово. В этот промежуток ребенок начинает произносить слова-лепеты, как правило, он слышит слово и воспроизводит фрагмент, который состоит из слогов, находящихся под ударением. Этот этап развития большинство специалистов называют «слово-предложение». Это «слово-предложение» не обладает грамматическим значением. Ребенок называет предметы (киса) и указывает на них (там, говорит о своём действии (бай, что-нибудь просит (дай).

В возрасте от полутора до двух лет ребенок расчленяет комплексы на части, которые между собой вступают в разные комбинации (Настя кукла). Словарь ребенка начинает расти, к двум годам он составляет около трехсот слов. Ребенок переходит от пассивного словаря к активному, он задаёт такие вопросы, как «что это?». Таким образом, ребенок первоначально получает знаки от людей, которые его окружают, а потом уже осознает их и переходит к открыванию функции знаков.

Сначала смысл слова непонятен, расплывчат, одно и то же слово может обозначать несколько значений. Например, слово «па»может иметь разный смысл: упало, папа. Чтобы уточнить смысл слова, имеющее несколько значений, нужно понимать с какой интонацией ребенок его произносит, какими жестами его сопровождает.

Вместе с уточнением значения слова образуется и развитие структуры значения слова. Слово сложно по своей структуре, оно является обозначением предмета, значением образа предмета. Слово обозначает конкретный образ предмет, так же оно обобщает взаимосвязь предметов с их действиями и признаками. Слово, в зависимости от смысла предложения, может иметь несколько значений. Также оно приобретает разные значения, в зависимости от интонации высказывания.

А. А. Леонтьев, Н. Я.Уфимцева выделили несколько элементов значения слова:

1) денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол это конкретный предмет);

2) понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

3) подразумеваемый компонент отражение всех эмоций говорящего к слову;

4) контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день).

Первоначально, у ребенка появляются не все слова, все происходит постепенно. Л. С.Выготский писал: «Всякое значение слова…представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово…развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

С каждым годом жизни ребенка, его словарный запас значительно растет.

По проведению специалистами исследований, было доказано, что у ребенка сначала происходит установление связи с конкретным предметом.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций сравнения, обобщения, анализа, синтеза. Сначала ребенку объясняют значение слова стол,раннее ребенок говорит: «На нем едят».Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», то есть соотношение слова с более общим понятием.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

Сами понятия начинают образовываться еще в раннем детстве, когда ребенок только-только знакомится со словом. Но психические предпосылки начинают появляться в подростковом возрасте, которые и дают основу понимания образования понятий. На ранних этапах развития речи оказывает влияние жесты, мимика, интонация, ситуация, слово имеет расширенное значение, не усваивает слово в его «взрослом» значении. От 1 и до 2,5 года переносят значение слова на ряд других слов, которые связаны с исходным предметом. Ребенок использует одно и то же слово для называния целого ряда предметов, которые имеют сходные значения (размер, движение, вкусовые качества и др., он называет одним словом все те признаки, которые психологически значимы для него в период его психического развития.

Л. П.Федоренко выдвинул несколько степеней обобщения слов по смыслу:

1) нулевая степень. Это существительные в единственном падеже. Называния предметов являются для них такими же именами собственными, как и сами имена людей. (от 1 года до 2 лет);

2) усвоение слов, которые относятся к первой степени обобщения. К концу второго года жизни у ребенка происходит понимание обобщенного значения предметов, их качеств и действий;

3) начало усвоения слов, которые относятся ко второй степени обобщения. К трем годам у ребенка усваиваются слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда);

4) усваиваются слова, которые относятся к третьей степени обобщения. К пяти годам происходит усвоение слов, обозначающие родовые понятия (разные цвета, растения и т. д.);

5) усвоение и осмысление слов, которые относятся к четвертой степени обобщения. Ребенок понимает состояние и признаки предмета и т. д. (подростковый возраст).

Количество слов ребенка возрастает благодаря тому, что он усложняет свою деятельность, общается с людьми, обогащает свой жизненный опыт, получает новые и приятные эмоции и ощущения.

Словарный рост ребенка по данным Е. А.Аркина:

1) один год – это около 9 слов;

2) один год и шесть месяцев – 39 слов;

3) два года – 300 слов;

4) три года и шесть месяцев – 1110 слов;

5) четыре года – 1926 слов.

Н. А. Гвоздев говорит о том, что ребенок в четырех летнем возрасте говорит около 50,2% существительных, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2% и т. д.

Ребенок 6 7 лет на каждые 100 употребляемых слов говорит только 8,65% прилагательных. Он говорит прилагательные, которые наиболее употребляемые и распространенные (маленький, большой, плохой, хороший, папин и т. д.). Использует более 40 прилагательных для обозначения цвета. Самыми распространенными прилагательными являются синий, белый, красный, черный, так как это базовые цвета, которым учат еще с 1,5 года.

Лексическая системность у маленьких детей и у взрослых отличается. Маленькие дети объединяют слова преимущественно по тематическому принципу (помидор – грядка, а взрослые относят слова к одному понятию (собака – кошка, помидор – овощ).

А. В. Захарова говорила о том, что для детей так же важны местоименные прилагательные. В основном они знают такие местоименные прилагательные, как «кто такой», «который», «этот», «наш», «мой» и т. д.

В разговоре детей в возрасте 6 – 7 лет проявляется регулярное повторение прилагательных, обозначающих размер (огромный, большой, маленький).

Развития мышления и речи способствует обогащению и систематизированию лексики. У детей слова распределяются по группам на основе тематического принципа (помидор – грядка). По мнению Т. Н. Наумовой, у дошкольников в возрасте от 4 до 6 лет происходит увеличение банальных реакций на слова-стимулы, но в основном более обширно и эффективно происходит у детей шестилетнего возраста.

Семантическое поле – это языковые единицы, которые соединены друг с другом семантическим признаком.

Н. В.Серебрякова выделяет три этапа организации семантических полей:

1) не сформировались семантические поля. У ребенка идет опора на чувственное восприятие ситуации, которая его окружает. Вместо слов, обозначающие реакцию, он говорит о предметах, которые в его окружают (Собака мяч). Так же лексическая системность недоразвита;

2) ребенок знакомится со смысловыми связями слов, отличающиеся друг от друга по семантике, но все же имеющие образную связь (дом – крыша). Семантическое поле еще не сформировано;

3) формирование понятий. Вместо образных связей появляются связи между словами (дерево – береза). Происходит разделение структуры семантического поля.

В семь лет у детей происходит значительно достойный скачок в формировании лексики, семантические поля. Происходят изменения объединения единиц языка в группы и в их одновременной последовательности в ассоциативном поле.

К 8 годам у ребенка образовывается само ядро семантического поля.

Лексика тесно взаимосвязана со словообразованием. Лексические средства достаточно ограничены и из-за этого ребенок не может понять всю окружающую действительность, поэтому он приходит к словообразовательным средствам. Если ребенок еще не владеет готовым слово, то он прибегает к «словотворчеству», начинает его изменять уже по известным ему правилам. Если это слово имя существительное, то взрослые не видят «словотворчество» ребенка.

Для ребенка сложно освоить всю языковую систему, она усовершенствуется со временем, поэтому становление лексики происходит поэтапно. Чтобы у ребенка в дальнейшем не возникло проблем с разговорной и письменной речью, нужно знать этапы становления лексики и, конечно же, обогащать словарный запас.

Развитием грамматического строя речи занимались такие специалисты, как Т. Н. Ушакова, А. Н. Гвоздева и др.

Определенный уровень всех мыслительных процессов ребенка формирует грамматический строй речи. Для освоения словоизменения, ребенок должен уметь правильно различать грамматические значения, так как для овладения языковой формы, нужно понять её значение. Сначала ребенок слышит разговор людей, далее начинает закреплять грамматические правила и восполняет их в своем разговоре.

Этапы формирования разговорной речи по А. Н.Гвоздеву:

Первый период. 1года 3 месяцев 1 года 10 месяцев.Этот период включает в себя два этапа:

первый этап (1 года 3 месяцев 1 года 8 месяцев). Ребенок овладевает однословными предложениями. Его слова простые и могут означать несколько значений, но для понимания его потребностей, нужно знать с какой интонацией он просит и какими жестами сопровождает свою мысль. Его речь сопровождается существительными, которые обозначают звукоподражание, называние лиц и слова-лепеты.

второй этап (1 года 8 месяцев 1 года 10 месяцев). Слова уже перетекают во фразу. Ребенок, в речевом контакте взрослых, улавливает только общее содержание всего сказанного. Все услышанное ребенком, в дальнейшем воспроизводится с потерей грамматической связи. Все слова он произносит в именительном падеже единственного числа или в форме, которая искажается.

Второй период. 1 года 10 месяцев 3 года.Период включает в себя три этапа:

первый этап (1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц). Появляются первые формы слов. Ребенок использует применение разных формы к одному слову. Он использует существительные именительного падежа единственного и множественного числа (окончание «ы», «и», винительного падежа (окончание «у») и редко встречается родительный падеж (окончание «ы»). К двум годам появляются имена прилагательные. В речи ребенка начинают появляться грамматические отношения между словами.

второй этап (2 года 1 месяц – 2 года 6 месяцев). Использование флексий для связи слов. Ребенок овладевает более общими и упрощенными правилами формообразования. Происходит замена одних флексий на другие, но происходит это в рамках одного грамматического значения. Он усваивает изменение по лицам, но кроме второго лица множественного числа, также понимает разграничение форм прошедшего и настоящего времени. Прилагательные во множественном числе использует только в именительном падеже. Появляются сложные предложения (5 – 8 слов, сначала бессоюзные, а потом уже сложносочиненные предложения с предлогами.

третий этап (2 года 6 месяцев – 3 года). Уяснение предлогов происходит только после понимания флексий. На начальном этапе ребенок не употребляет предлоги, но этот процесс не так длителен. После усвоения и применения флексий, ребенок переходит к предлогам. Предлоги и союзы просты, но при переходе к более сложным предлогам наблюдаются трудности в построении и восприятии предложений.

Третий период. 3 года – 7 лет. У дошкольника происходит уяснение грамматических форм по типам склонения и спряжения, а также единичные формы и исключения. «Словотворчество» исчезает, так как ребенок пользуется общими и частыми правилами грамматики. В возрасте до четырех лет у ребенка иногда встречаются неподвижные ударения при словоизменении. После четырех лет ударение подвижно, но нарушение чередования в основах глагола остаются.

Таким образом, развивая у ребенка лексический и грамматический строй речи, обогащается его словарный запас слов. При видении и понимании действий и предметов, дошкольник формирует и развивает лексический строй речи, а в дальнейшем изучает грамматическую основу слова В дошкольном возрасте ребенок закрепляет всю основу практической части сложной грамматики, что и позволяет ему в школьном возрасте овладевать всеми грамматическими закономерностями при изучении русского языка.

«Фантастический зверь». Игра для развития лексико-грамматического строя речи Сегодня хочу представить вашему вниманию игру, поднимающую настроение и активизирующую речевую активность. Цель игры: упражнять в образовании.

Игры и упражнения на развитие и коррекцию лексико-грамматического строя речи . Грамматическая категория – СЛОВОИЗМЕНЕНИЕ • Игра «Один-много» Цель игры: Научить детей употреблять в речи имена существительные в форме.

Игры и упражнения для развития и коррекции лексико-грамматического строя речи . Грамматическая категория – ЛЕКСИКА • Игра «Назови одним словом»Цель игры: Формирование обобщающих понятий. Ход игры: Игру можно проводить.

Игры и упражнения для развития и коррекции лексико-грамматического строя речи. Словообразование СЛОВООБРАЗОВАНИЕ. • Игра «Назови ласково» Цель игры: Научить детей образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Картотека игр на формирование грамматического строя речи Игра «Магазин посуды» Цель: Расширять словарь. Развивать умение подбирать обобщающее слово. Развивать речевого внимания. Материал: Игрушечная.

Комплекс упражнений «Формирование грамматического строя речи детей на уроках русского языка» Фрагмент урока 1 Тема: Имя существительное. Цель: формировать правильное употребление в нужной грамматической форме слов в словосочетаниях.

Конспект занятия по формированию лексико-грамматического строя речи «Цветик-семицветик» .

Лексический и грамматический строй речи

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Важнейшими факторами развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступают неречевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Статья:

1) Развитие лексического строя речи в онтогенезе. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Важнейшими факторами развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступают неречевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием слов, связанных с определенной конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в разных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Формирование речи, овладение словом и лексико-грамматическим строем, развитие связной речи детей многосторонне рассматриваются в работах многих авторов, таких как Е.Н.Винарская; А.Н.Гвоздев; Н.И.Жинкин; Н.И.Красногорский; А.Р.Лурия; Г.Д.Розенгард-Пупко; С.Л.Рубинштейн; Т.В.Туманова Т.Б.Филичева; Д.Б.Эльконин и другие.

Н.И. Красногорский выделяет следующие этапы развития речи у детей:

Первый предречевой период (первый год жизни):

1) подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций; образование недифференцированных голосовых шумов и звуков (с 3 до 6 месяцев);

2) гуление; образование голосовых недифференцировашилх гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков;

3) лепет как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием.

Второй период — образование речевых звуков и их дифференцировка (второй год жизни):

1) синтез слогов (6 — 12 месяцев); опосредование ими внешних раздражителей;

2) синтез слоговых двучленных цепей (9 -12 месяцев) и их автоматизация;

3) образование первых 5-10 слов (8 -10 месяцев).

Третий период (третий год жизни):

1) обогащение словарного фонда до 500 слов и больше;

2) образование и автоматизация речевых цепей от двучленных до многочленных шаблонов;

3) совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов.

Четвертый период (четвертый год жизни):

1) обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше;

2) удлинение и усложнение речевых цепей; число слов в речевых цепях достигает 9-10;

3) накопление и автоматизация речевых цепей и формирование более сложных речевых потоков;

4) усиленно громкое произношение речевых цепей, способствующее их укреплению;

5) укрепление, упрочение речевых стереотипов и их автоматизация;

6) дальнейшее улучшение неправильно произносимых фонем и слов в речевых цепях;

7) появление простых подчиненных словарных цепей или придаточных предложений.

Пятый период (пятый год жизни):

1) дальнейшее обогащение словарного фонда;

2) выработка приспособительной громкости произношения;

3) развитие подчиненных сложных словарных цепей или придаточных предложений.

А.Р. Лурия отмечает, что развитие языка не есть прямое продолжение первоначальных звуков гуления, которое выражает состояние ребенка. Начало настоящего языка ребенка и возникновение первого слова, которое является элементом этого языка, всегда связано с действием ребенка и с его общением со взрослым. Первые слова ребенка не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет. Эти слова сначала тесно вплетены в практику. Только на следующем этапе слово начинает отрываться от действия и постепенно приобретать самостоятельность.

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в концепции «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий»:

1 период — подготовительный (с рождения до года) — это доречевой этап, в котором выделяются периоды гуления и лепета;

2 период — преддошкольный (от года до трех лет): 2-й год жизни — этап первичного освоения языка (дограмматический), 3-й год жизни — этап усвоения грамматики;

3 период — дошкольный (от трех до семи лет) — этап наиболее интенсивного речевого развития ребенка, когда происходит качественный скачок в расширении словарного запаса, формируются навыки словообразования и словоизменения, развиваются умения морфолого-синтаксического оформления предложений, формируется способность к построению связных развернутых высказываний (после 5 лет);

4 период — школьный (от семи до семнадцати лет) — продолжается совершенствование лексико-грамматического строя, связной речи, формируется письменная речь.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М.М.Кольцова, Е.Н.Винарская, Н.И.Жинкин, Г.Л.Розенгарт-Пупко, Д.Б.Эльконин и др.

По наблюдениям М.М.Кольцовой, на начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса, на основе которого формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко — «моко», собака -«бака»).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

В дальнейшем в 1,5-2 года происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период начинает быстро расти запас слов и к концу второго года жизни составляет 300-400 слов.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной отнесенности слова, так и в направлении развития значения.

В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие его структуры.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А.Леонтьеву, С.Д.Кацнельсону):

– денотативный компонент (стол — это конкретный предмет),

– понятийный или концептуальный (лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, связи слов по семантике (стол — это предмет мебели),

– коннотативный — отражение эмоционального отношения говорящего к слову,

Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова. Понятийный (концептуальный) компонент усваивается позднее, по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.

По мнению Л.С.Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте формируются психические предпосылки, которые создают основу образования понятий.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется словарь в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р.Лурия). Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова.

Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации, и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака — мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака лает).

На втором этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т.д. На этом этапе имеет место образный мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организованно, не оформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — близко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление.

Выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет: синтагматические ассоциации, парадигматические ассоциации, тематические ассоциации, словообразовательные ассоциации, ассоциации грамматических форм одного и того же слова, фонетические ассоциации, случайные ассоциации.

Стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым и психическим развитием с возрастом изменяется, меняется и характер вербальных ассоциаций. У детей 5-6 лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, а в 7-8 лет наоборот. У детей 5-6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации, которые выражают связи слова с периферией семантического поля. К 7 годам ассоциации такого типа встречаются значительно реже, преобладают парадигматические ассоциации, т.е. начинает формироваться ядро семантического поля.

Формирование лексики у ребенка также тесно связано с процессами словообразования, т.к. при этом словарь быстро обогащается за счет производных слов. Словообразовательный уровень языка характеризуется обобщенным отражение способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели, типы).

Развитие словообразования у детей рассматривается в трудах К.И.Чуковского, Т.Н.Ушаковой, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнаровича и др.

Согласно гипотезе А.М.Шахнаровича механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень, который характеризуется большим числом слов-неологизмов.

В процессе овладения словообразованием ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов; обобщение значения и связи этого значения с определенной формой; синтез морфем при образовании новых слов.

В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

– тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня в производном слове,

– замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными,

– переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально знакового выражения.

Прежде всего, ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных, позднее в речи появляются названия профессий, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

По данным А.Н.Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной модели языка, т.к. к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка.

2. Формирование грамматического строя в онтогенезе. Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), т.к. прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет грамматические формы слов.

А.Н.Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности -падежи — категория времени — лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения — к более сложному.

Через некоторое время после появления элементарных, диффузных слов (примерно в 1г.6м. — 1г.8м.) ребенок впервые начинает осваивать элементарную морфологию слова. Характерно, что именно к этому периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка. Происходит усвоение грамматики родного языка и строение слова из симпрактического становится синсемантическим; ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, т.е. приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение.

Основным показателем сформированности грамматического строя речи исследователи считают употребление сложных грамматических форм. В 2 года 3 месяца — 3 года дети усваивают служебные слова, важные для выражения синтаксических отношений и сложные бессоюзные предложения, появившиеся в речи малыша месяцем-двумя раньше, постепенно становятся союзными. Однако, по данным А.Н.Гвоздева, многие появившиеся на третьем году жизни высказывания остаются недостаточно освоенными не только на четвертом, но даже на пятом году жизни.

На пятом году жизни сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех элементов родного языка. Несколько меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных, наречий. Это благоприятствует распространению простых предложений и превращению их в сложные.

Возросшая, на пятом году, активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180 — 210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

У воспитанников старшей и подготовительной групп речевая активность во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р.Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю.

Усвоение родного языка связано с процессом построения грамматически оформленных предложений. Первые синтаксические конструкции и первые грамматические формы создаются детьми из ограниченного числа элементов, но усваиваются они взаимообусловлено. Овладение синтаксической конструкцией, воспринятой из речи взрослых, типа «субъект действия + его действие», в которой действие выражено глаголом с элементами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному построению грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.

На первых порах становления фразовой речи отличительной чертой являются колебания в грамматическом оформлении предложений. Нередко наблюдается такое явление, когда внутри одного предложения одни синтаксические отношения имеют грамматически правильное оформление, а другие — не имеют, поэтому такое предложение оказывается грамматизованным только частично. Полная же грамматизация разных типов предложений происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением ребенком отдельных грамматических категорий.

Если на ранних этапах речевого развития ребенок, усвоив то или иное слово, использовал его в одной грамматической форме для обозначения различных ситуаций, то теперь слова, употребляемые детьми, получают свое грамматическое выражение. Это связано с тем, что ситуации, первоначально глобально обозначаемые словом, начинают дифференцироваться ими, и первоначальное широкое значение слова начинает сужаться.

Таким образом, на определенной стадии развития речи все дети начинают обозначать грамматическим знаком различающиеся моменты той или иной ситуации.

А.Н.Гвоздев выделяет следующие периоды формирования грамматического строя речи:

1 период — период предложений, состоящих из аморфных слов корней, который включает два этапа:

1 этап однословного предложения (от 1г.3мес. до 1г.8мес.);

2 этап предложений из нескольких слов-корней (1г.8мес. до 1г.10мес.).

2 период — период освоения грамматической структуры предложения, состоящий из трех этапов:

1 этап формирования первых форм слов (1г.10мес. — 2г.1мес.);

2 этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2г.1мес. — 2г.6мес.);

3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических выражений (2г.6мес. — Зг.);

3 период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (3-7 лет).

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста
(методическая разработка)
Исполнитель:
Чукова Анастасия Александровна,
воспитатель МБДОУ Плотниковский детский сад Теремок, п. Плотниково
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………2
Глава 1.Теоретические аспекты формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста…………………………………………………..7
1.1 Грамматический строй языка; значение его усвоения для развития речи ребенка…………………………………………………………………………..7
1.2Возрастные особенности формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста…………………………………………………..9
1.3 Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………13
Список используемой литературы……………………………………………..21
Приложения…………………………………………………………………….23
Введение.
Овладение родным языком и развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. [1] Ребенок, начиная уже с младшего дошкольного возраста, проявляет большой интерес к языковой действительности, экспериментирует со словом, создает новые слова, ориентируясь, как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это необходимое условие для его лингвистического развития, в основе которого лежит постепенное осознание языковых явлений. Только такое развитие ведет к подлинному овладению всеми богатствами родного языка. [13] Поэтому именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для усвоения различных уровней родного языка. Среди них особое значение имеет грамматический строй языка, так как основой правильной речи является ее грамматическая оформленность. [2]
В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. Еще К.Е. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи. Ведь освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками. [5]
Усвоение грамматических норм языка способствует, тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой свободной речи.
В настоящее время проблема формирования грамматически правильной речи является одной из острых, среди проблем, волнующих воспитателей и родителей, а также она признается очень сложной, как в теоретических, так и в практических аспектах психологии и педагогики, так как при стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня и это приводит к трудностям в дальнейшем обучении в школе. [7]
Изучением проблемы формирования грамматического строя речи занимались многие исследователи.
Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольников имеют работы А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина. [2]
Овладение грамматическим строем языка оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. [3]
Методологической основой исследования являются: исследования педагогов, психологов и лингвистов (А. Н. Гвоздев, С. Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Е.А. Тихеева и др.) которые, показывают, что существуют особенности усвоения грамматической стороны речи в дошкольном возрасте.
Одна из основных проблем при формировании грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста — это неумение согласовывать имена существительные, употребляя правильные окончания, составлять сложные предложения и владеть разными способами словообразования.
При значительной разработанности она до сих пор остается весьма актуальной.
Таким образом, в соответствии с актуальностью проблемы нами была сформулирована тема исследования: Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. Исходя из данной темы объектом исследования будет являться — грамматический строй речи детей дошкольного возраста.
Предмет — методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследовательской работы: теоретическое изучение особенностей формирования грамматического строя речи и выявление актуального уровня развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
проанализировать психолого-педагогические основы формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста;
изучить методику формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста;
экспериментально исследовать уровень формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза — формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста будет успешно, если изучить психолого-педагогические основы формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста, выявить особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Для решения задач использовались три группы методов: Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, конспектирование, реферирование, библиографическое описание.
Эмпирические: эксперимент, интерпритация полученных данных, графическая и математическая обработка данных.
Методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: МБДОУ Плотниковский детский сад Теремок, старшая группа.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что данный материал может использоваться в ходе изучения методики развития речи детей дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что данную работу можно использовать в воспитательно-образовательном процессе формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом, данное исследование поможет углубить знания о теоретических проблемах формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста и выявить особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Глава 1. Теоретические аспекты формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста
1.1. Грамматический строй родного языка: значение его усвоения для развития речи ребенка
Грамматика — это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка, грамматика представляет собой систему систем, объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. [9]
Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис — словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование — образование слова на базе другого однокоренного слова (или других форм), которым оно мотивированно, то есть выводится из него по смыслу с помощью специальных средств, присущих языку. [7]
Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. [1]
Грамматический строй — продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка, как наиболее устойчивая его часть. Быстрое её изменение мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматически переходят из поколения в поколение и бывают иногда труднообъяснимыми. Грамматика — это результат, абстрагирующий отвлечённой работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах. Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то чем выражено. [1]
Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Познание ребёнком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречии, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом — в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами. [3]
Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. [1]
У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, то есть то, что не ясно по значению. [5]
При усвоении грамматического строя дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. [6]
Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи, так как без овладения грамматикой невозможно речевое общение. [2]
Усвоение грамматических норм языка способствует, тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. [7]
Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли, В этом заключается величайшее значение грамматики в развитии речи и психики ребенка. [1]
Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. [2]
1.2. Возрастные особенности формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста
Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. Разные стороны грамматического строя языка — синтаксис, морфологию, словообразование — ребенок усваивает по-разному и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. [5]
Постепенное овладение грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребёнка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической. [13] Развитие морфологической стороны речи детей сопряжено с рядом трудностей, связанных с особенностями русского языка. Прежде всего в русском языке очень сложная система окончаний существительных, не фиксировано место ударения в словах, чрезвычайно большое многообразие чередования гласных и согласных звуков в основах глагола. [9] Кроме того дошкольников затрудняет усвоение родовой принадлежности существительных, понимание и использование пространственных предлогов и наречий. [1]
К трём годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий, употребляют простые и сложные предложения. [10]
На четвёртом году ребёнок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении принадлежности существительного рёбенок правильно изменяет его, при ошибочном допускает ошибки (Кошка поймала мыша, Я хочу хлебушка с солем). Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, потому и возникают ошибки типа можу вместо могу, не пустю вместо не пущу, возьмил вместо взял. Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения. [10]
На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившиеся структурой речи, вследствие чего неусвоенные ещё нормы правильного изменения слов становятся более заметным. [2]
Наряду с этим в речи детей пятого года жизни наблюдается значительно большее число правильных грамматических форм. [2]
Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребёнка умений мобилизовать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы. [11]
В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложениях, согласование в роде, числе и падеже. Но единичные, не типичные формы вызывают затруднения. У детей встречаются ошибки в чередовании согласных (ухо — ухи вместо уши, длинноуший вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри, положи, сложи) и сравнительной степени прилагательных (красивее, глубже, слаще, твёрже, выше, лучше). [2] Трудности для ребёнка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов (хотеть, звонить). Поэтому освоение всего многообразия форм, характерных для русского языка продолжается. [1] Усвоение грамматики облегчается развитием элементов логического, отвлечённого мышления, формированием языковых обобщений. [3] Старших дошкольников продолжают обучать тем формам, усвоение которых вызывает у них затруднения. [5]
Совершенствование грамматического строя речи происходит преимущественно с развитием связной речи. [1]
Морфологическая и синтаксическая сторона речи детей развивается одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода ребёнка в школу. Эти ошибки не так заметны окружающим, ввиду того, что дети пользуются преимущественно простыми нераспространёнными, а также неполными предложениями, которые вполне допустимы в устной разговорной речи. [11]
Речь трёхлетних детей ситуативна, поэтому ребёнка учат строить фразы из двух — трёх слов (простые предложения). Уже на четвёртом году жизни развивается умение строить предложения разных типов — простые и сложные.
Дети младшего дошкольного возраста могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы.
Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни связано со становлением связанной речи, и в первую очередь с монологической её формой. [10]
В речи ребенка пятого года жизни увеличивается количество простых, распространенных и сложных предложений. В месте с тем, замечено дети не всегда правильно строят предложения, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих (мама и папа, они…), переставляют слова, опускают или переставляют союзы, мало используют определений и обстоятельств.
Появление в речи детей сложноподчиненных предложений свидетельствует о познании и осмыслении ребенком связей и отношений, существующих в реальной жизни[1] В 5-6 лет, как отмечают многие исследователи, наблюдается осознание причинных зависимостей. В речи связь между причиной и следствием выражается придаточными предложениями.
В сложноподчиненных предложениях дети чаще используют придаточные времени, затем изъяснительные и значительно реже определительные.
Сравнительно легко детям дается употребление сложносочиненных предложений. Причем качество их заметно улучшается; простые предложения, входящие в состав сложных предложений, становятся более распространенными, появляются однородные члены (Он уснул у реки, а коза пришла и распорола ему брюхо, потом положила кирпичи и зашила). [13]
К пяти годам ребенок может употреблять предложения из 12-15 слов, но по сравнению с младшим возрастом количество синтаксических ошибок возрастает, так как ему трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли. [5]
В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Ребенок овладевает многообразием простых и сложных синтаксических конструкций в связи с развитием диалогической и монологической речи. [1]
Дети в основном правильно строят простые не распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами. Используют в речи сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, прямую речь, употребляя существительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большой связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, т.е. контекстностью.
Существуют некоторые особенности и в овладении ребенком слово — образованием. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания разных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала. Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, лексическим значением основ слов и смыслом значимых частей слова. На основе практического сопоставления слова с другими словами происходит выделение значения каждой его части. [5]
В младшем дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающих названия детенышей животных, посуды, некоторые способы образования глаголов с приставками. [2]
Уже в два года малыши образуют свои слова, которые являются по существу искаженным воспроизведением слов услышанных от взрослых (акини- картинки). [5]
Дети допускают ошибки в трудных формах словообразования. Чтобы предупредить эти ошибки, взрослый целесообразно использует речевой образец. [1]
В среднем дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам словообразования, относящихся к разным частям речи. Дети учатся соотносить названия животных и их детёнышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа. На возрастном этапе особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов по лицам и числам.
В старшем дошкольном возрасте более сложная задача — образование названий профессии от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребёнок учится вычленять части слова (приставки, суффикс, окончание, корень), осмысливать их и оперировать ими.
Дети учатся разным способам образования степеней сравнения прилагательных.[5]1.3 Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста
Последовательность становления грамматической стороны речи обусловлена строением языка, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком и рядом находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы предоставить каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи. [9]
На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного.
Следующая задача – использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно – самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми. И совсем иная, еще более трудная задача – оценивать грамматическую правильность речи, определять можно или нельзя так сказать. [12]
Методика формирования морфологической стороны речи.
В старшем дошкольном возрасте у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего неусвоенные ещенормы правильногоизменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм.
Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовывать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы. Большую роль играет для ребенка оценка взрослыми его речевой деятельности (Я правильно сказал?, А как нужно сказать правильно?). Расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.
Содержание обучения усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.
На ступени старшего дошкольного возраста наряду с закреплением уже сформированных грамматических навыков следует учить детей правильно изменять трудные для них слова. На данном этапе формирование грамматического строя речи в большей степени, чем ранее, связано с развитием монологической речи, с обучением детей рассказыванию.
На пятом году жизни детям предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических форм, с которыми они встречались и раньше. Однако образец остается при этом ведущим приемом обучения, он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок.
Программное содержание и методика организации занятий также усложняются.
Повышаются требования к детям. Воспитатель добивается от детей четкости и внятности произнесения окончаний; предлагает произнести слово в правильной форме, повторить вслед за ним; подумать, как сказать правильно, поддерживает поиск, ребенком словоформы. Учитывая растущее у детей осознание особенностей речи, педагог привлекает ребенка к исправлению его собственных и чужих ошибок (ребенок ошибся, сказав котенка, воспитатель спрашивает, как сказать правильно) Продолжается формирование навыков употребления существительных во множественном числе в именительном, родительном ивинительном падежах, работа по закреплению представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении неизменяемых имен существительных.
В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи детей – усвоение грамматической системы языка. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. [12]
Продолжается обучение тем грамматическим формам, усвоение которых вызывает у них трудности: согласованию прилагательных и существительных (особенно в среднем роде), употреблению местоимений их, к ним и согласованию их с числительными, формируют умение правильно пользоваться неизменяемыми существительными, образованию трудных форм глагола. [13]
На данном возрастном этапе ставятся задачи учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно.
Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи.
В методике от постепенного преобладания наглядного материала, от связи грамматических форм с наглядными жизненными ситуациями осуществляется переход к словесным приемам. Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения (иногда это лексико-грамматические упражнения).
По-прежнему используется образец грамматической формы. Образцом может быть и речь самих детей. Необходимо также создавать условия для речевого творчества – самостоятельного образования трудных форм слова.
Правильными методическими приемами воспитатель побуждает мыслить самостоятельно, предупреждает ошибки. [3]
Методика формирования синтаксической стороны речи.
В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Ребенок овладевает многообразием простых и сложных синтаксических конструкций в связи с развитием диалогической и монологической форм речи.
Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации. Продолжается формирование простых и сложных предложений. В связи с этим особое внимание уделяется умениям употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной речью. Необходимо формировать у детей элементарное представление о предложении и его структуре, умение пользоваться союзами, вводить языковые средства для соединения структурных частей предложения (потому что, ведь, всегда, например).[2]
Начиная со средней группы, рекомендуется вводить разработанную еще Е. И. Тихеевой ситуацию письменной речи (ребенок диктует, а взрослый записывает).
Этот прием активизирует употребление сложных предложений, способствует совершенствованию синтаксической структуры предложения.
Развитие синтаксической стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи. Разные виды рассказов побуждают ребенка использовать различные синтаксические структуры. В описании наиболее часто используются простые предложения, поскольку это необходимо для характеристики героя или предмета. Повествовательные рассказы требуют изложения событий в определенной временной последовательности, поэтому возникает необходимость в употреблении глагольной лексики и разных видов предложений.
Еще более сложные в синтаксическом отношении задачи ставятся в связных высказываниях типа рассуждений. Причинно-следственные, временные и другие отношения выражаются в предложениях с сочинением и подчинением.
При пересказывании литературных текстов дети употребляют прямую и косвенную речь. Особенно сложен пересказ с перестройкой текста, когда содержание и способы передачи чужой речи перестраиваются в зависимости от позиции героя, его точки зрения на события, участия в них.
Методика формирования способов словообразования.
Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.[3]
В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.
В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.
Прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички).
Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.
Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру Знаешь ли ты профессии? (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии).
Детей учат подбирать однокоренные слова (слова-родственники) (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). Слова-родственники должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу.
Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -ее(-ей), -е-, -те(синтетический способ) и при помощи слов более или менее (аналитическим способом): чистый – чище – более чистый.[12]
Превосходная степень образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-, -айш(синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический способ) (самый высокий, наиболее правильный).
Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5 – 6 мин):
— на образование прилагательных от основ существительных:
Какое варенье из малины? (Малиновое) из клубники? (Клубничное) из смородины? (Смородиновое);
-на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода:
Занимается спортом (спортсмен). Играет в футбол (футболист). Катается на лыжах (лыжник). Катается на велосипеде (велосипедист). Хорошо прыгает (прыгун);
-на образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности):
В доме жила коза. Чей дом? (Козий) В другом доме жил верблюд. Чей дом? (Верблюжий) В этом доме хрюкает поросенок. Чей дом? (Поросячий) Дружно в доме крякают утки. Чей дом? (Утиный)
Учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера.
Таким образом, конкретное содержание работы по формированию грамматической стороны речи в ДОУ определяется нормами русской грамматики, типовыми особенностями усвоения её в дошкольном возрасте с учётом реального состояния грамматической стороны речи в данном детском коллективе.[12]
Список литературы:
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. и средн. пед. учебных заведений 2-е изд., испр / — М.: Академия, 2000. — 400с.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. и средн. пед. учебных заведений. — 2-е изд., стереотип / — М.: издат. центр Академия, 2001. — 160с.
3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. и средн. пед. учебных заведений / — М.: издат. центр Академия, 2001.- 554с
4. Арунганова А.Г. Речь и речевое обучение детей [Текст]: Кн. для воспит. детского сада / — М.: Просвещение, 2003 — 103с.
5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: Кн. для воспит. детского сада. — 2-е изд. дораб. / — М.: Просвещение, 2001. — 60с.: ил.
6. Бородин A.M. Методика развития речи детей [Текст]: Учебное пособие для студ. пед. инст. — 2-е изд., перераб. / — М.: Просвещение, 2001. — 255с.: ил.
7.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в детском саду [Текст]: Пособие для воспит. дет. сада / — М.: Просвещение, 2000. — 103с.
8.Львов М.Р. Основы теории речи [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / — М.: Академия, 2000. — 248с.
9.Лямина Г. Развитие речи вне занятий у старших дошкольников// Дошкольное воспитание, 2004. — №11. — с.12.
10.Пустовалов П.С., Сенкевич М. П. Пособие по развитию речи [Текст]: Учебное пособие для уч — ся пед. училищ / — М.: Просвещение, 2003. — 287с.
11.Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]: Пособие для воспит. детского сада — 3-е изд., испр. и доп./ под редакцией Ф.А. Сохина — М.: Просвещение, 2000. — 223с.: ил.
12.Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников в детском саду [Текст]: — 3-е изд., испр. / — М.: Просвещение, 2002. — 50с.
13.Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду [Текст]: / — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 52с.
14.Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. / — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
Приложение 1
Методика Скажи правильно
Цель: развивать у детей умение слышать ошибки в речи; учить правильно употреблять окончания имен существительных.
Игровые правила: найти речевые ошибки в предложении и повторить его правильно.
Игровые действия: внимательно послушать предложение, затем правильно повторить предложение, выделяя голосом окончания имен существительных.
Ход игры: ребенку читается предложение, затем нужно попросить его назвать неправильные слова по его мнению, а после повторить предложение в правильном порядке и правильными окончаниями слов.
Материал: серия предложений с неправильно сформированными окончаниями имен существительных.
Приложение 2
Методика Три рейки
Цель: упражнять детей в умении соотносить слова по родовой принадлежности.
Игровые правила: правильно соотнести картинки по признакам — он, она, оно.
Игровые действия: разложить картинки по заданным условиям.
Ход игры: детям сначала предлагается на одну полоску выложить картинки с предметами, про которые можно сказать — он, на вторую она, на третью, про которые можно сказать одно.
Материал: серия предметных картинок, различных между собой по родовой принадлежности.
Приложение 3
Методика Собери предложение
Цель: учить детей составлять из набора слов сложные предложения с дополнениями.
Игровые правила: составить предложение с правильным порядком слов.
Игровые действия: послушать набор слов и правильно составить предложение.
Ход игры: ребенку читается набор слов в неправильном порядке вместе с показом сюжета на картинке. Ребенок должен правильно построить предложение и дополнить его новым дополнением.
Материал: серия сюжетных картинок, набор предложений.
1.На, птица, сидит, ветке.
2.Девочка, куриц, кормит.
3.На, зарядку, делают, улице, дети.
4.Карандашом, на, мальчик, рисует, листе.
5.В, стирает, девочка, белье, тазу.
6.Несет, в, грибы, мальчик, корзине.
7.Реке, в, дети, купаются.
8.Сливы, собирает, девочка, с, корзину, в, дерева.
Приложение 4
Приложение 5
БЛОК МОРФОЛОГИЯ
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ВЕСЕЛЫЙ СЧЕТ
Дидактическая задача: учить детей правильно употреблять окончания имен существительных множественного числа в родительном падеже.
Игровые правила: называть количество предметов, четко проговаривая окончания имен существительных.
Игровые действия: сосчитать предметы, назвать количество вместе с существительным.
Ход игры: предложить детям выбрать карточку с заданием, привести пример счета; затем дети сами по своей карте считают предметы, правильно употребляя окончания существительных.
Материал: карточки с изображением одного предмета, трех и пяти.
Приложение 6
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ОДИН-МНОГО
Дидактическая задача: учить детей называть слова в единственном и множественном числе.
Игровые правила: правильно употребить слово в единственном и множественном числе.
Игровые действия, выбрать картинку, назвать что на ней изображено в единственном числе, затем во множественном.
Ход игры: на столе лежат картинки, предложить ребенку выбрать картинку назвать изображенный предмет в единственном, затем во множественном числе, показывая всем детям.
Материал: серия предметных картинок.
Приложение 7
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА СКАЖИ ПРАВИЛЬНО
Дидактическая задача: развивать у детей умение слышать ошибки в речи; учить правильно употреблять окончания имен существительных.
Игровые правила: найти речевые ошибки в предложении и повторить его правильно.
Игровые действия: внимательно послушать предложение, затем правильно повторить предложение, выделяя голосом окончания имен существительных.
Ход игры: ребенку читается предложение, затем нужно попросить его назвать неправильные слова по его мнению, а после повторить предложение в правильном порядке и правильными окончаниями слов.
Материал: серия предложений с неправильно сформированными окончаниями имен существительных.
Приложение 8
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ЖАДИНА
Дидактическая задача: учить детей в умении соотносить слова по родовой принадлежности.
Игровые правила: разложить предметы по родовой принадлежности.
Игровые действия: разложить предметы по двум стопам 1-мой, 2-моя.
Ход игры: ребенок выбирает по желанию предмет и относит его к стопке мой или моя, объясняя детям свой выбор.
Материал: набор предметов.
Приложение 9
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ТРИ РЕЙКИ
Дидактическая задача : упражнять детей в умении соотносить слова по родовой принадлежности.
Игровые правила: правильно соотнести картинки по признакам — он, она, оно.
Игровые действия: разложить картинки по заданным условиям.
Ход игры: детям сначала предлагается на одну полоску выложить картинки с предметами, про которые можно сказать — он, на вторую она, на третью, про которые можно сказать одно.
Материал: серия предметных картинок, различных между собой по родовой принадлежности.
Приложение 10
БЛОК СИНТАКСИС
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ЧТО ДЕЛАЮТ ДЕТИ
Дидактическая задача: упражнять детей в правильном употреблении глаголов в предложениях.
Игровые правила, правильно употребить в предложениях глаголы совершенного и несовершенного вида.
Игровые действия: выбрать картинку, пояснить, что на ней изображено, ответить на поставленные вопросы.
Ход игры: на столе лежат сюжетные картинки с одним действием. Ребенок выбирает картинку и отвечает на вопросы. Что делают дети? и Что сделают дети?, правильно употребляя глаголы в речи.
Материал: серия сюжетных картинок с изображением различных действий детей.
Приложение 11
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ОБЪЯСНЯЛКИ
Дидактическая задача: учить детей строить предложения путем полных ответов на вопросы.
Игровые правила: правильно дополнять незаконченные предложения.
Игровые действия, послушать предложение и дополнить его своими мыслями, правильно используя грамматические структуры.
Ход игры: ребенку читается предложение — вопрос, ребенок должен подумать, как его дополнить и сказать полностью сформированное предложение.
Материал: серия незаконченных предложений- вопросов. 1 .Маша заплакала. Почему?
2. У Саши лопнул шар. Почему?
3. Я надела теплую шубу. Почему?
4. Сегодня надо надеть галоши. Почему?
5. Сережа взял карандаш, чтобы… ?
6. Дима не достает до звонка, потому что…?
7. Цветы засохнут, если…?
8. Чашка разобьется, если… ?
Приложение 12
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА СОБЕРИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Дидактическая задача: учить детей составлять из набора слов сложные предложения с дополнениями.
Игровые правила: составить предложение с правильным порядком слов.
Игровые действия: послушать набор слов и правильно составить предложение.
Ход игры: ребенку читается набор слов в неправильном порядке вместе с показом сюжета на картинке. Ребенок должен правильно построить предложение и дополнить его новым дополнением.
Материал: серия сюжетных картинок, набор предложений.
1. На, птица, сидит, ветке.
2. Девочка, куриц, кормит.
3. На, зарядку, делают, улице, дети.
4. Карандашом, на, мальчик, рисует, листе.
5. В, стирает, девочка, белье, тазу.
6. Несет, в, грибы, мальчик, корзине.
7. Реке, в, дети, купаются.
8. Сливы, собирает, девочка, с, корзину, в, дерева.
Приложение 13
БЛОК СЛОВООБРАЗОВАНИЕ
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КТО У КОГО?
Дидактическая задача: учить детей образовывать множественное число имен существительных, обозначающих детенышей животных.
Игровые правила: выполнять инструкцию назови правильно.
Игровые действия: выбрать картинку с животным; дать ответ названия животного и правильно образовать множественное число названия детеныша.
Ход игры: предложить детям вспомнить названия животных, затем приступить к выбору картинок. Попросить детей правильно назвать и животное и его детеныша, обращая главное внимание на разные способы образования имен существительных.
Материал: картинки с изображением животных и их детенышей.
Приложение 14
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ХВАСТУНИШКИ
Дидактическая задача: учить детей образовывать прилагательные сравнительной степени при помощи суффиксов.
Игровые правила: правильно употребить полученное прилагательное.
Игровые действия: закончить предложения подходящими словами.
Ход игры: для начала ребенку дается образец, как нужно образовать слово затем снова говорится предложение, а ребенок дополняет его подходящим словом.
Материт: серия предложений.
1. У меня яблоко большое!А у меня еще больше!
2. Я бегаю быстро!А я еще быстрее!
3. Я очень сильный!А я еще сильнее!
4. Я очень скромный!А я еще скромнее!
5. Я плаваю хорошо!А я еще лучше!
6. Я очень добрый!А я еще добрее!
7. У меня длинная линейка! А у меня еще длиннее!
Приложение 15
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА МЫ СПОРТСМЕНЫ
Дидактическая задача: учить детей дифференцированно употреблять суффиксы существительных мужского и женского рода.
Игровые правила, правильно употреблять названия спортсменов.
Игровые действия: послушать вопрос, посмотреть на картинку и закончить предложение.
Ход игры: провести беседу о том, какие есть виды спорта. Какие спортсмены выполняют действия. Затем показать ребенку картинку и задать вопрос: Какое действие выполняет спортсмен и Как его называют?
Материал: серия сюжетных и предметных картинок, изображающие действия и людей.
Приложение 16
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА ЛАСКОВЫЙ МАЛЫШ
Дидактическая задача: упражнять детей в умении образовывать однокоренные слова при помощи суффиксов, используя способ назови ласково.
Игровые правила: правильно употреблять в словах уменьшительно- ласкательные суффиксы.
Игровые действия: доставать из мешочка предметы и называть их в ласковой форме.
Ход игры: ребенку предлагается достать из мешочка на ощупь предмет и назвать его ласково.
Материал: мешочек, набор предметов
Приложение 17
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА СЛОЖНЫЕ СЛОВА
Дидактическая задача: учить детей образовывать слова способом основосложения.
Игровые правила: складывать слова по образцу.
Игровые действия: составлять сложные слова способом сложения простых слов.
Ход игры: предложить детям рассмотреть картинки и составить сложное слово из двух простых.
Материал: серия предметных картинок.
1.САМ+ЛЕТИТ=САМОЛЕТ.
2.САМ+ВАРИТ=САМОВАР.
3.НА ПАРУ+ХОДИТ=ПАРОХОД.
4.К ЗВЕЗДАМ+ЛЕТИТ=ЗВЕЗДОЛЕТ.
5.ЛЕД+КОЛЕТ=ЛЕДОКОЛ.
6.МЯСО+РУБИТ=МЯСОРУБКА.
7.КОФЕ+ВАРИТ=КОФЕВАРКА.
8.СОК+ ВЫЖИМАЕТ=СОКОВЫЖИМАЛКА.
9.КАРТОФЕЛЬ+КОПАЕТ=КАРТОФЕЛЕКОПАЛКА.
10.СНЕГ+ЧИСТИТ=СНЕГООЧИСТИТЕЛЬ
10
14
Блоки
3. Словообразование
2. Синтаксис
Морфология
Что делают дети?
Объяснялки
Собери предложение
Путаница
Кто у кого
Хвастунишки
Мы спортсмены
Ласковый малыш
Сложные слова
Веселый счет
Один-много
Скажи правильно
Жадина
Три рейки

Скачать работу