Ошибки при изучении иностранного языка психолингвистика

Считается,
что в основе билингвизма лежат те же
речевые механизмы,
с помощью которых осуществляется
общение на родном языке — только
при билингвизме они позволяют человеку
использовать две языковые
системы. Иными словами, между процессами
овладения родным и иностранным языком
больше сходства, чем различий. Механизмы
речевой
деятельности на родном и иностранном
языках одни и те же, поскольку обучаемые
проходят аналогичные стадии речевого
развития, допускают
сходные типы ошибок. Существенно,
однако, что к процессу изучения
иностранного языка индивид приступает
уже как «говорящее существо».

Как
писал Р. Якобсон, «переключение с одного
языкового кода на другой
возможно и практикуется в действительности
именно потому, что
языки изоморфны: в основе их структуры
лежат одни и те же общие
принципы». Другие исследователи также
отмечают, что механизм ошибок
принципиально тождествен и процессу
приобретения языка ребёнком,
и процессу изучения второго языка
взрослым.

Вместе
с тем изучение иностранного языка
характеризуется и отличиями
от изучения родного. В частности, при
изучении родного языка отсутствуют
готовые схемы, затруднена возможность
соотнесения языковых
явлений с языковой системой (которая
неизвестна). Эталоны — как языковые,
так и когнитивные — только формируются
в сознании ребёнка.
При изучении же иностранного говорящему
то и дело приходится «отключать»
имеющиеся у него представления о системе
и норме известного
ему родного языка. Именно поэтому при
переходе на другой
язык человек по инерции применяет
привычные ему синтаксические структуры
и способы лексико-семантической
категоризации, и — что особенно заметно
— его речь не свободна от движений
артикуляционного
аппарата, характерных для родного
языка.

В
практике преподавания иностранных
языков достаточно долгое время
было принято следующее разделение
ошибок.

Фонетические
— искажение фонетического рисунка
слова или интонационной конструкции.

Графические
и орфографические
ошибки в написании, которые возникают
в следующих случаях: а) не сформирован
графический навык; б)
нет навыка перекодирования звуков в
соответствующие буквы; в) нет собственно
орфографического навыка, т.е. владения
системой употребления
письменных знаков в конкретных случаях
(14); г) нет навыка использования
«неалфавитных элементов» языка (15).

Морфологические
ошибки. К ним относятся нарушения в
согласо-|вании
единиц языка (16). Об)
большая
стол (ср. во французском la
table)

Лексические
ошибки — это неправильное словоупотребление.
Тут азделяют ошибки в языковой норме
и ошибки в узусе.

Синтаксические
ошибки — отклонения в употреблении
формы слова I
словосочетаниях и нарушения в конструкции
предложения.

Поскольку
ко времени освоения иностранного языка
у индивида ке,
как правило, прочно установились навыки
употребления родного ака,
они оказывают решающее влияние на
становление новых на-в.
Происходит так называемый перенос уже
имеющихся навыков, может
быть как положительным, если языковые
явления сходны ),
так и отрицательным (18), если языковые
явления различаются, рицательный
перенос получил название интерференции.
Причём ин-‘
еренция чаще проявляется при сходстве
явлений, чем при полном пичии.

Дайте,
мне, пожалуйста, один кофе… В)
Дайте,
мне, пожалуйста, один кофе …
и один
булочек.

Отметим
также, что предсказать ошибки на основе
контрастивного 1ализа
двух языковых систем достаточно сложно.
Это объясняется и,
что необходимо учитывать функциональную
значимость того или

158

159

иного
грамматического явления, частоту его
употребления и его место в
грамматической системе языка в целом.

При
коммуникативном подходе к ошибкам
различают такие ошибки, которые мешают
пониманию
смысла
речи, и такие, которые не мешают.
Так, к примеру грассирование [р] у
француза для носителя русского языка
не будет помехой, поскольку оно не
является тут смыс-лоразличительным.

В
методике преподавания иностранного
языка (second
language
teaching)
считается, что нужно исправлять не
просто некоторую конкретную
ошибку, а именно ту установленную связь
или закономерность,
которая лежит в основе ошибок тог.о же
характера. Иными словами, опытный
преподаватель, выслушав студента-иностранца,
похвалит его, а затем предложит ряд
упражнений на отработку тех языковых
правил,
которые были нарушены.

Ошибки
в процессе использования иностранного
языка практически
неизбежны. При контрастивном подходе
к анализу возникающих речевых
ошибок, различают:

• межъязыковые
  ошибки (interlingual
  errors),
  связанные с влияни
  ем родного языка
  на изучающего, так называемый перенос
  (transfer);

• внутриязыковые
  ошибки (intralingual
  errors),
  отражающие осо
  бенности
  процесса овладения языком.

Внутриязыковые
ошибки как «ошибки развития» (developmental
errors)
связаны с тем, что изучающие иностранные
язык пытаются облегчить
себе задачу изучения нового для них
языка, используя при этом ряд
стратегий:

1. сверхгенерализация
   (overgeneralization)
   — выход за границы применения
   некоторого правила;

2. игнорирование
   ограничений на применение некоторого
   правила (ignorance
   of
   rule
   restrictions)
   — применение правила к языковому
   материалу,
   который этому правилу не подчиняется;

3. неполное
   применение правила (incomplete
   application
   of
   rules)
   —использование
   более простых правил вместо более
   сложных;

4. формирование
   ошибочных гипотез в отношении изучаемого
   языкового явления (false
   concepts
   hypothesis)
   как следствие неправильного понимания
   некоторых особенностей языковых
   явлений изучаемого языка
   и ряд других.

Подчеркнём,
что человек, изучающий иностранный
язык, может не только применять новые
правила (порой неправильно), но и избегать
применения
таких правил иностранного языка,
аналогов которым нет в его родном языке.
Иными словами, он выступает не как
пассивный

анслятор»
одной системы в другую, а проявляет
речемыслитедьную <вность.
В частности, общая стратегия овладения
иностранным язы-может
быть одним из проявлений базового
психического процесса поры
на уже имеющееся знание для облегчения
усвоения нового зна-

Имеются
индивидуальные различия между людьми,
которые определяют
их способ овладения иностранным языком.
Так, по наблюдени-

Бетти
Ливер, учащиеся могут различаться по
преобладающему ка-|малу
восприятия (они могут быть
зрительно-воспринимающими,
слухо-[воспринимающими,
моторно-воспринимающими). Они могут
быть экс-|9равертами
или интровертами, сенсорными или
интуитивными, преимущественно
мыслительными или чувствующими,
оценивающими или сприимчивыми.
В соответствии со своими личностными
особенностями
они будут склонны к тому или иному
способу усвоения учебного материала
(через чтение, на слух или в движении)
и к тем или иным ^стратегиям
овладения иностранным языком в целом.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

ная осведомленность; управление своими эмоциями; самомотивация; эмпатия; распознавание эмоций других людей.

В результате были получены следующие данные: эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями и распознавание эмоций других людей как составляющие эмоционального интеллекта имеют низкий уровень развития, средний уровень — самомотивация и эмпатия. Интегративный уровень эмоционального интеллекта у данной группы испытуемых низкий. Прослеживается прямая зависимость между общим интеллектом и всеми шкалами данной методики.

Мы использовали «Шкалу доброжелательности» Д. Кэмпбелла для диагностики степени интенсивности доброжелательного отношения к другим людям. Было выявлено, что у сотрудников уголовно-исполнительной системы низкий показатель доброжелательного отношения к другим людям. При использовании критерия Ч. Спирмена выявлена прямая зависимость между доброжелательным отношением и эмоциональным интеллектом, самомотивацией.

Можно сделать вывод, что развитие эмоционального и социального интеллекта у сотрудников уголовно-исполнительной системы позволяет активно обмениваться ин-

формацией, выделять значимую и, как следствие, приводит к эффективной трудовой деятельности, а также улучшению взаимоотношений как на работе, так и с близкими.

Развитие социального интеллекта позволяет активно обмениваться информацией, выделять значимую, так как люди не только обмениваются знаниями, но и стремятся при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информация не только принята, но понята и осмыслена. Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию, и тот, кто ее принимает, обладают единой или сходной системой кодификации и деко-дификации. Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в коммуникативном процессе постоянно меняются местами. Всякий обмен информацией между ними возможен лишь при условии, что знаки и, главное, закрепленные за ними значения известны всем участникам коммуникативного процесса. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнерам понимать друг друга. Именно такие возможности развиваются и совершенствуются благодаря социальному интеллекту.

Примечания

1 УшаковД.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004. С. 11-29.

2 Юркевич B.C. Проблема эмоционального интеллекта // Вестник практич. психологии образования. 2005. № 3 (4). Июль-сентябрь. С. 4-10.

3 Практический интеллект / под общ. ред. Р. Стернберга. СПб., 2002.

4 Там же. С. 118.

5 Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004. С. 29-39.

6 Цит. по: Практический интеллект / под ред. Р. Стернберга. С. 88.

7 Гоулмен Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М., 2007.

УДК 159.9

И.В. ЗУБКОВА

Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: zubkova64@rambler.ru

Психолингвистический анализ ошибок, возникающих в процессе овладения иностранным языком

В статье обсуждается психолингвистическая классификация ошибок, возникающих в процессе изучения иностранного языка (на примере английского языка). Анализируются причины возникновения ошибок, способы их устранения и профилактики появления в речи. Также рассматривается роль лингвистического внимания в регуляции указанных процессов на различных этапах промежуточного языка.

Ключевые слова: лингвистическое внимание, анализ ошибок, оговорка, ошибка, промежуточный язык.

I.V. ZUBKOVA

Psycholinguistic Analysis of Errors which Appear in the Process of Foreign

Language Learning

In the article psycholinguistic classification of errors which appear in the process of foreign language learning (on an example of English language) is discussed. The reasons of occurrence of errors, ways of their elimination and occurrence preventive maintenance in speech are analyzed. Also the role of linguistic attention in regulation of the specified processes at various stages of interlanguage is considered.

Key words: linguistic attention, error analysis, error, mistake, interlanguage.

Ошибка речепользования представляет собой сложное и многоаспектное явление и считается одной их важнейших категорий теории овладения иностранным языком. Анализ данного феномена позволяет более детально изучить взаимодействие структур родного и иностранного языков и должен оптимизировать прогнозирование ошибок для того, чтобы у обучающегося формировалась система правильных, а не ошибочных речевых действий. Для формирования системы иностранного языка необходимо правильно организовать лингвистическое внимание по отношению к основам системы языка, а при устранении и прогнозировании ошибок ре-чепользования лингвистическое внимание играет направляющую роль.

Целью классификации ошибок по вызывающим их причинам является попытка объяснить психолингвистический механизм допускаемых ошибок речепользования. Допускаемые ошибки, и особенно систематические, оказываются в зоне невнимания: человек и не подозревает о нарушении нормы. Однако если необходимым образом акцентировать лингвистическое внимание на «критических» понятиях языка, ошибочное действие впоследствии может быть устранено.

Для практического изучения феномена ошибки было предпринято исследование, которое проводилось в общеобразовательных школах г. Саратова среди учеников 7-9 классов на уроках иностранного языка. Структура исследования строилась следующим образом:

сбор ошибок, возникающих в устной и письменной речи учеников при изучении иностранного языка;

классификация ошибок по вызывающим их причинам;

анализ причин, влияющих на появление ошибки;

выявление способов исправления и предупреждения ошибочного действия.

Сбор ошибок осуществлялся студентами-практикантами 5-го курса факультета иност-

ранных языков Педагогического института Саратовского государственного университета в течение двух месяцев. На основе полученной информации можно классифицировать возникающие ошибки по нескольким критериям:

1) по видам речевой деятельности: ошибки при говорении, ошибки при аудировании, ошибки при чтении, ошибки при письме;

2) в устной речи: фонетические, фонети-ко-графические, просодические или интонационные, грамматические, лексические, орфоэпические, узусные, ошибки перевода;

3) в письменной речи: фонетико-графи-ческие, грамматические, лексические, орфоэпические, спеллинговые;

4) при взаимодействии языковых систем: внутриязыковые, межъязыковые, лингвистические, паралингвистические;

5) по частоте появления: ситуативные (оговорки); систематические (собственно ошибки);

6) ошибки понимания: содержательные, нормативные, интерферентные.

Речевые ошибки различных типов возникают постоянно, вне зависимости от того, на каком уровне изучения иностранного языка находится человек. Иногда достаточно непросто обнаружить факт появления ошибки и обратить на нее внимание. Например, для получателя сообщения (реципиента) внешним признаком речевой ошибки служит появление в речи какой-либо незнакомой ему речевой единицы. Однако такая «подозрительная» речевая единица может оказаться правильной конструкцией или формой (просторечным вариантом или термином), не знакомой реципиенту. С другой стороны, абсолютно правильная, на первый взгляд, единица может быть ошибкой, обнаружить которую можно лишь на более высоких этапах анализа.

Кроме того, возникают ситуации, когда ошибку обнаружить достаточно просто, но причины ее возникновения скрыты от наблюдателя. В данном случае необходимо

рассматривать ряд причин, которые могли повлиять на ее появление. В частности, учитываются коммуникативные ситуации, в которых возникает данный тип ошибки, физическое и психологическое состояние отправителя сообщения, уровень его знания иностранного языка и другие.

Проведенное исследование позволило выявить наиболее типичные ошибки, которые допускают ученики в устной и письменной речи. Мы остановимся на анализе систематических ошибок, которые в отличие от ситуативных демонстрируют действительные нарушения нормы изучаемого языка и указывают на сбои и нарушения речемысли-тельного процесса индивида. Ниже мы приведем классификацию наиболее характерных речевых ошибок учащихся, изучающих иностранный язык (на примере английского языка), проанализируем причины возникновения ошибочного речевого действия и рассмотрим способы устранения и профилактики типичных ошибок учеников.

К фонетическим ошибкам относятся нарушения звукового состава языка. Они возникают как при производстве, так и при восприятии речи (устной и письменной). К ним относятся: неправильное произношение различных звуков, монофтонгов, дифтонгов (как пишется, так и говорится); русское произношение (т. е. смешение звуков родного и иностранного языков); неверное произношение фонем в постановке ударения; подмена звуков, близких по звучанию; неверное употребление долготы звуков; ошибки в восприятии звуков речи собеседника; ошибки в прочтении слов и фраз текста; смешение графически сходных слов (фонетико-графи-ческие ошибки).

Причинами, влияющими на появление фонетических ошибок, может быть как одиночный фактор, так и их совокупность. Наиболее простым и удобным объяснением возникновения фонетических ошибок является незнание учеником правил чтения, но даже если обучающийся хорошо с ними знаком, ошибки фонетики все равно имеют место. Значительную трудность для усвоения представляют звуки, не имеющие аналога в родном языке. Речевой аппарат человека способен создавать сотни различных речевых звуков, но ни в одном языке не используются все эти звуки сразу. К примеру, в английском языке используется порядка сорока различных фонем, в других языках использу-

ются иные фонематические сочетания. В результате незнакомые фонемы, монофтонги и дифтонги подменяются звуками и звуковыми сочетаниями, схожими по звучанию. Данные ошибки можно назвать ошибками фонетической интерференции.

Как только дети усвоили звуки, употребляемые в их родном языке, они обычно становятся довольно ригидными к своей фо-немике: им становится трудно произносить звуки, не употребляемые в их родном языке, или отличать «чужие» звуки друг от друга. Это одна из причин, по которой иностранная речь часто звучит как неясный и однообразный поток, а не как последовательность отдельных звуков, что создает трудности восприятия иноязычной речи и резко снижает понимание основной мысли сообщения.

Другая трудность в восприятии иноязычной речи имеет отношение к скорости, с которой предъявляются звуки. Носители языка могут понимать речь, произносимую со скоростью примерно 250 слов в минуту — это около 16 фонем в секунду. Фонемы следуют друг за другом как непрерывный поток, часто без пауз для обозначения границ каждой единицы речи. Фактически создание одной фонемы совпадает с созданием следующей. Например, человек начинает произносить гласную, не закончив предшествующую согласную. Такое произнесение фонем встречается как в отношении последовательных фонем внутри отдельного слова, так и в отношении последовательных слов внутри фразы.

Для правильного фонетического оформления и понимания речи необходимо, чтобы было максимально задействовано слуховое или фонетическое внимание, которое позволяет распознавать различные фонемы иностранного языка. Без активизирования и концентрирования фонетического внимания на высказывании не представляется возможным понимание иноязычной речи. Это положение верно на всех без исключения этапах овладения иностранным языком. При некорректном или недостаточном задействовании фонетического внимания возникают как ошибки производства, так и ошибки восприятия речи, что приводит к нарушениям смысла высказываний, нарушениям норм говорения, вплоть до полного непонимания собеседниками друг друга.

Для профилактики возникновения фонетических ошибок необходимо: во-первых, на начальном этапе обучения как можно

чаще обращать внимание учеников на правильное звучание иностранного языка (что достигается правильной постановкой функционирования артикуляционного аппарата и длительной практикой); во-вторых, используя аудиозаписи или создавая ситуации общения на иностранном языке с носителями языка, привлекать внимание учеников к звучанию языка для того, чтобы сформировать адекватную модель фонетического оформления речи, приближенную к эталону.

Фонетико-графические ошибки возникают как при чтении, так и при письме. Их появление связано с тем, что количество букв не всегда совпадает с количеством фонем. Например, в слове «daughter» 8 букв и всего 4 звука. Другая причина возникновения данных ошибок — это так называемые немые согласные, которые пишутся, но в определенных слогах не читаются. Способом коррекции и профилактики фонетико-графических ошибок является заучивание написания и произношения различных букв и фонем.

Грамматические ошибки состоят в неправильном формообразовании или нарушении системных свойств формообразовательной системы в разных частях речи и при построении или приеме высказывания. Наиболее типичными грамматическими ошибками, которые встречаются в устной и письменной речи учеников, являются следующие: ошибки при образовании 3-го лица единственного числа (добавление или опущение окончания -s [-es]); неверное употребление трех форм неправильных глаголов; неправильное употребление артикля или его отсутствие; ошибки в образовании времен и степеней сравнения прилагательных; опускание или неверное употребление глагола-связки; ошибки в порядке слов в предложениях; ошибочное употребление предлогов; ошибки в образовании множественного числа существительных; неверное употребление личных и притяжательных местоимений; ошибки в использовании модальных глаголов; неправильное понимание частей речи; дословный поэтапный перевод с русского языка на английский.

Так как мы рассматриваем ситуацию овладения иностранным языком на основе родного языка, у ученика неизбежно возникает стремление сравнить системы родного и иностранного языков, найти сходства и «надстроить» иностранный язык на фундаменте родного. В результате этого и возникает большинство грамматических ошибок.

При изучении грамматических структур они соотносятся со структурами родного языка, т. е. усваиваются по аналогии. Если же такая аналогия не найдена, изучаемая грамматическая конструкция не вписывается в имеющуюся систему и выпадает из нее. Поэтому для предотвращения данного вида ошибок необходимо строить отдельную систему иностранного языка, используя как можно меньше аналогий с родным языком. Только когда такая система построена, она органично функционирует совместно со структурой родного языка. Такая система обучения является более трудоемкой и требует и от ученика, и от учителя существенных затрат времени и сил.

Другой причиной появления грамматических ошибок является применение ограниченного числа стратегий научения языку. Необходимо отметить, что они помогают обучающимся участвовать в коммуникации и строить языковую систему иностранного языка. Чем большими стратегиями научения пользуется ученик, тем быстрее усваиваются и вписываются в систему языка полученные знания, тем ранее наблюдается появление ошибочных действий по мере продвижения ученика по континууму промежуточного языка.

При овладении и пользовании грамматическими конструкциями иностранного языка важную роль выполняет грамматическое внимание: при сбоях его функционирования возникают грамматические ошибки. Во время построения высказывания на иностранном языке грамматическое внимание извлекает из памяти необходимую для определенной коммуникативной ситуации структуру, анализирует возможность и правильность ее применения, в случае ошибки выбора снова включается поисковая функция внимания и проводится анализ.

При восприятии информации наблюдается обратный процесс: предложение анализируется с точки зрения использования определенных грамматических конструкций. Важную роль в раскрытии структуры предложения и в управлении процессом анализа играют функциональные слова. В быстрой речи функциональные слова часто опускаются, что затрудняет идентификацию грамматических конструкций и делает предложение более сложным для понимания. После определения структуры предложения происходит сопоставление полученной информации с информацией, находящейся в памяти, и ее «рас-

кодировка». При блокировке и нарушениях функционирования грамматического внимания на различных этапах указанного процесса и возникает грамматическая ошибка.

Для предупреждения появления грамматических ошибок можно использовать, например, прием формирования у учеников четкого понимания структур предложения. Здесь хорошо помогает применение принципа наглядности: на начальном этапе обучения при объяснении новой грамматической конструкции можно применить карточки со схематичным изображением правила, т. е. аудиальные сигналы подкрепить сигналами визуальными. Неоспоримым является тот факт, что для лучшего закрепления выученного правила необходимо как можно больше практиковаться. Чтобы при выполнении упражнений не наступало быстрого переутомления, можно обратиться к различным игровым приемам, что само по себе активизирует деятельность и является дополнительным закрепляющим стимулом.

Лексические ошибки заключаются в нарушении лексических норм, т. е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова, а также ошибочном словообразовании. К последнему относятся: ошибки в образовании отрицательных прилагательных; неправильное употребление суффиксов и префиксов; лексико-графичес-кие ошибки, в том числе в написании.

Ошибки словоупотребления встречаются следующие: неверное отнесение слов к частям речи; неправильное понимание значения слова; ошибочное употребление слов в том или ином контексте; нарушения узуса.

В отдельности каждое слово имеет множество значений, иногда даже противоположных по смыслу. Для выбора единственно правильного знач ения в конкретном предложении необходимо понимание контекста в целом. Контекст, в свою очередь, может содержаться как в словосочетании, так и в нескольких связанных предложениях. При непонимании контекста фразы возникает неверное осознание значения слова и неверная его трактовка: это приводит к искаженной передаче информации собеседнику вплоть до полного нарушения процесса коммуникации.

Для выражения собственной мысли и для понимания мысли собеседника человеку необходимо обладать определенным словарным запасом, который пополняется за счет количества слов и за счет различных

значений слова. При достаточно ограниченном словарном запасе ученик, выражая свою мысль, использует все имеющиеся в его распоряжении средства, что приводит к узусным (так говорить нельзя) или стилистическим (так сказать можно, но в другой ситуации) ошибкам.

При неверном отнесении какого-либо слова к частям речи возникает искажение смысла предложения. Например, причастие понимается как прошедшее время или герундий переводится как настоящее время, в результате возникает ошибка понимания смысла высказывания.

Ошибки могут также возникать при нарушении функционирования лексического внимания. При продуцировании и приеме высказывания лексическое внимание индивида обращено на поиск в памяти необходимой лексической единицы, которая могла бы правильно выразить его мысль. При невозможности извлечения слова из внутреннего лексикона, которая может возникнуть либо в результате временной блокировки лексической единицы в активной или пассивной лексике, либо в силу отсутствия слова в памяти, лексическое внимание концентрируется на поиске слов или словосочетаний, сходных по значению, что помогло бы более или менее правильно оформить мысль. Здесь велика вероятность возникновения стилистических ошибок или использования слова близкого по звучанию, но совершенно не подходящего по смыслу. Кроме поисковой функции при продуцировании или восприятии высказывания актуализируется аналитический фактор лингвистического внимания. Данная актуализация выражается не только в поиске слова, но и в анализе структуры самого слова: является ли слово простым или же к нему добавлены аффиксы, позволяющие отнести слово к определенной части речи. Анализ лексических единиц позволяет идентифицировать слово или словосочетание, что приводит к правильному/ неправильному пониманию высказывания и адекватному/неадекватному ответу1.

На начальном этапе овладения иностранным языком человек обладает недостаточным словарным запасом для выражения своих мыслей. Лексическое внимание функционирует таким образом, чтобы подобрать из имеющегося запаса такие лексические единицы, которые могли бы передать мысль в общем. При этом часто используются так

называемые готовые клише, которые представляют собой достаточно стандартные и устойчивые выражения иностранного языка, которые усваиваются и применяются целостно, без анализа на составляющие их элементы и в соответствующих ситуациях общения. Часто ученики подходят к подбору и употреблению готовых клише некритично, что приводит к появлению ошибок употребления.

Еще одна из распространенных лексических ошибок это неверное употребление слов, имеющих одинаковое значение на русском и разное значение на английском, например: beautiful — handsome (красивый). Но beautiful говорят о женщине, а handsome — о мужчине, здесь необходимо знание правил употребления.

Для предупреждения возникновения лексических ошибок целесообразно использование в процессе обучения игрового момента. К примеру, для лучшего усвоения как можно большего количества слов по определенной теме используются ассоциограммы (метод задействования семантических полей). Их применение способствует быстрому и основательному усвоению как лексического, так и грамматического материала и меньшему появлению в будущем лексических и грамматических ошибок. Также для лучшего запоминания материала применяются песни, стихи, считалки, скороговорки, различные аудио- и видеоматериалы на изучаемом языке, которые способствуют поддержанию устойчивого интереса у учащихся к языку, его более глубокому усвоению и являются способом профилактики ошибок различного типа.

Просодические (интонационные) ошибки заключаются в неверном построении интонационной картины речи. Трудности возникают при интонационном оформлении утвердительных, вопросительных, отрицательных предложений и при использовании повелительного наклонения. Все перечисленные виды предложений имеют четко выраженный интонационный рисунок, незнание которого ухудшает понимание высказывания собеседника или собеседником.

Интонационные ошибки возникают вследствие отсутствия должного внимания к важности правильного интонирования речи. Все внимание концентрируется на формировании правильного высказывания с точки зрения грамматики, лексики и фонетики. Интонационное оформление речи отодвигается на второй план, что является серьезным упущением, поскольку интонационно правильно

оформленное высказывание помогает правильно идентифицировать предложение как повествовательное, вопросительное или отрицательное, в случае если грамматическая идентификация дала сбой.

Исправление систематических ошибок является существенным моментом в преподавательской деятельности учителя. Очень большое влияние на то, будет ли появляться ошибочное действие в будущем, имеет способ исправления ошибки учителем. Наблюдая за тем, как преподаватель исправляет ошибки учеников, можно построить своеобразную классификацию учителей.

Первая категория. Учитель как бы предвкушает появление ошибки и использует ее появление как очередной повод для демонстрации собственной значимости и ума в противовес незначительным знаниям ученика («Я никогда не сомневался, что ты этого не знаешь/не умеешь/не выучишь»). Такое поведение учителя несостоятельно, поскольку боязнь сделать ошибку мешает коммуникативной деятельности ученика и приводит к психологической подавленности. Внимание ученика обращено на избегание использования новых категорий языка, на избегание общения в целом, используются лишь стандартные фразы.

Вторая категория. Учителя данной категории ведут себя противоположным образом: они используют методы обучения, возводящие в абсолют психологическую раскованность учащегося и поощряющие говорение в любой форме. В крайних вариантах речь идет уже не столько о принципе коммуникативной достаточности, сколько о преподавании под девизом: лишь бы не молчали, а объяснить можно частично и жестами. В данном случае ошибки учителем игнорируются и не исправляются, а учащийся уверен, что он говорит правильно.

Третья категория. Учитель, исправляя ошибки, действует следующим образом: чувствуя любое затруднение учащихся, он подсказывает правильный вариант либо сразу, как только ошибка сделана, либо предвосхищает ее, не дожидается ее возникновения. При этом у учителя этого типа возникает иллюзия, что учащиеся владеют языком вполне неплохо, однако любая проверка или любая реальная коммуникативная ситуация свидетельствует об обратном, вызывая удивление учителя.

Четвертая категория. Учитель данной категории при возникновении ошибки подска-

зывает «зону», где надо искать правильный вариант, и оставляет учащегося в «ответственном одиночестве», позволяя ему самому решить языковую или коммуникативную задачу. Другими словами, учитель не исправляет ошибку в прямом смысле этого слова, а подсказывает возможную зону поиска, тем самым активизируя речемыслительную деятельность ученика.

Для указания зоны можно использовать следующие приемы: жест (можно показать длительность звука, отсутствие или наличие окончания, правильный темп предложения, «нарисовать» интонационный рисунок высказывания, показать, какое время можно употребить и т. д.); названия языкового явления («tense», «article»). Это приводит к пониманию того, где допущена ошибка, и целенаправленному поиску правильного ответа; дословный перевод («He want…», «Он хочу…» или «Send children to bed», «Уложи каких-нибудь детей спать»). Ученики понимают абсурдность звучания такого предложения и достаточно быстро исправляются; уточнение содержания высказывания («I lived here for ten years». «Do you still live here? Then what about the tense form?» — «Я жил здесь десять лет». «Ты все еще живешь здесь? Тогда используй правильное время»). Такой способ также направляет поиск ученика по правильному пути, и ошибку исправляет он самостоятельно; частичный перевод («Have made the exercise» — «Составил или выполнил упражнение?» или «I want to study children» — «Изучать детей или обучать их?»). Здесь ученик уточняет свою мысль и, если это необходимо, меняет структуру высказывания.

Возможно использование развернутого комментария, который представляет собой либо проговаривание собственно правила, либо трактовку контрастных примеров: такой способ лучше использовать при частом появлении одного типа ошибки у разных учеников, так как ее появление говорит о серьезных пробелах в этой теме, которые можно восполнить повторением.

Следует сказать, что ошибки лучше исправлять после того, как ученик завершит

высказывание. Поправка сразу же после возникновения ошибки ведет к потере мысли высказывания и может привести к появлению боязни коммуникативной деятельности на уроке. Ошибки следует запомнить и после завершения высказывания попросить ученика исправить их, подсказывая лишь «зону» правильного ответа. В процессе говорения можно поправлять ученика лишь жестами.

Суммируя вышесказанное, можно сделать выводы, что ошибка имеет множество проявлений и форм и является неотъемлемой частью процесса изучения иностранного языка. Ошибочное действие является показателем степени владения языком в рамках функционирования системы промежуточного языка. Применение метода анализа ошибок на практике позволяет не только собрать и классифицировать те, которые возникают у учеников в процессе деятельности на иностранном языке, но и, что является более важным, выявить причины возникновения наиболее типичных ошибок для определения методов и приемов их коррекции и профилактики. Также метод анализа ошибок позволяет изучить роль лингвистического внимания в процессе овладения иностранным языком.

Как показал анализ, в возникновении и устранении ошибок речи функционирование лингвистического внимания играет большую роль. При возникновении и исправлении (самостоятельном или при небольшой помощи со стороны учителя) ситуативных ошибок активизируется деятельность лингвистического внимания, которое направлено на поиск и устранение возникших сбоев. Оно указывает ученику на то, что он что-то не так сказал, где-то допустил ошибку, которую необходимо исправить, и внимание направляется на поиск адекватных способов выражения мысли. Адекватное функционирование лингвистического внимания не только способствует правильному усвоению языка, но и организует и направляет речемыслительный процесс и деятельность субъекта на иностранном языке, что может оказать существенную помощь в изучении иностранного языка на базе родного.

Примечания

1 ЗалевскаяА.А. Введение в психолингвистику. М., 1999; CorderS.P. Error analysis in interlanguage. Oxford, 1981.

ПЕДАГОГИКА

УДК373

И.Д. ДЕМАКОВА

Академия повышения квалификации профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва)

E-mail:demakova@mail.ru

Гуманистическая парадигма современного воспитания:

теория и практика

В статье представлена гуманистическая парадигма современного воспитания: теория и практика, проблемы и перспективы. Рассматривается реализация концепции перехода от «знаниевой» (от факта) воспитательной деятельности педагога к «пониманиевой» (от смысла), что может послужить стратегическим направлением развития воспитательной деятельности педагога.

Ключевые слова: гуманистическая парадигма, субъект-субъектные отношения.

I.D. DEMAKOVA

Humanistic Paradigm of Modern Education: the Theory and Practice

In article the humanistic paradigm of modern education is submitted: the theory and practice, problems and prospects. Realization of the concept of transition from the fact educational activity of the teacher to from sense can be considered as a strategic direction of development of educational activity of the teacher.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Key words: humanistic paradigm, subject-subject relations.

Процесс смены способов педагогического мышления, сознания и деятельности получил в современной теории воспитания название «парадигмальный сдвиг». Его началом ученые справедливо считают 80-90 гг. ХХ в., вошедшие в отечественную историю как годы «перестройки». Именно в это время общественные изменения детерминировали динамику ценностных ориентиров общества по направлению от социоцентризма к антропоцентризму. Эти процессы рождали надежды, а нередко и эйфорию, в результате чего многим деятелям науки и культуры в те годы казалось, что демократические преобразования российского государства, общества и системы образования непременно приведут к практической реализации гуманистической идеи. Однако уже через несколько лет пришло отрезвление и стало ясно, что торжест-

венное шествие гуманизма по России не состоялось1.

Сегодня наше общество испытывает дефицит гуманистической реальности в сфере политики, морали, экономики, искусства, права: этот феномен в научной литературе получил название «гуманитарный кризис». Такой кризис, естественно, не мог не коснуться сферы образования, что, в первую очередь, подтверждается расхождением между декларируемыми гуманными целями образовательных реформ и их практической реализацией. Анализ состояния воспитания в стране показывает, что процесс гуманизации тормозится обострением противоречий: между провозглашением необходимости гуманизации воспитания подрастающего поколения и традиционной системой, в которой ребенок рассматривается по преимуществу как объект педагогического воздейс-

© И.Д. Демакова, 2010

Ошибки, возникающие при изучении иностранного языка, и способы их исправления.

В современном обществе изучение иностранных языков приобретает всё большую значимость. Это становится современной тенденцией, своего рода веянием времени. Во многих школах в последнее время вводятся дополнительные занятия для углубленного изучения английского языка, а также становится обязательным для изучения и второй иностранный язык. Зачастую очень важным условием для устройства на работу становится знание иностранного языка. Да и в повседневном быту мы часто используем в своей речи иностранные слова, например, английские, хотя порой несколько руссифицируем их. В общем, иностранный язык стал неотъемлемой частью жизни практически каждого человека.

Но, изучение иностранного языка, не является таким уж легким делом. Изучая язык, человек должен не только запоминать какие- то слова, но и знать грамматические правила, ведь без знания грамматики невозможно правильное употребление лексических единиц. И, конечно же, в процессе изучения мы совершаем ошибки.

Самые типичные ошибки при изучении иностранного языка – грамматические. Грамматика, например, немецкого языка, представляет собой огромное количество не только правил, но и их исключений. Конечно же, в самом начале изучения языка невозможно запомнить все особенности, все исключения, поэтому ошибки неизбежны.

Ошибка – это нечто естественное, что принадлежит также и носителю языка, и человеку, изучающему язык. Есть ошибки, которые возникают из-за невнимательности. Ошибки могут показать, что человек, изучающий язык, проверяет свои гипотезы относительно языка и в некоторой степени при проговаривании тестирует. Напротив, если обучающийся пытается избегать ошибки, это не должно означать, что ошибки не существует в его голове. Могут быть случаи, когда обучающийся не проверяет свои неверные гипотезы о языке, и эти ошибки могут установиться на долгое время. При этом можно говорить об окаменелостях ошибок. Как правило, учитель устанавливает, что является ошибкой, а что нет. Существует огромное разнообразие таких примеров.

Сложность заключается в том, что ошибка определяется только как некое отклонение от «чего-то» или нарушение «чего-то». И эти «что-то» должны существовать как сравнительные величины. И как только мы определили эти отклонения или нарушения, можем идентифицировать высказывание как неверное.

Что необходимо понимать под ошибкой?

Ошибка – это то, что носитель языка не понимает.

Ошибка – это то, что против правил.представленных в учебниках и грамматиках.

Ошибка – это то, что не понимает коммуникативный партнер.

Ошибки должны быть распознаны как ошибки

Идентификация ошибок подразумевает понятие корректности или правильности.

Существуют критерии ошибок. Является ли ошибка грамматической или языковой в определении играет более или менее решающую роль. То, что носитель языка понимает и, возможно, акцептирует, не принимается правилами грамматики. Кроме того, среди носителей языка существует единение, что может служить как общее использование.

Распознавание ошибок

Ошибка может и тогда существовать, когда высказывание корректно, но совсем не соответствует высказываемому намерению говорящего. При этом речь идет о том, что учащийся, возможно, что-то совсем другое хотел выразить (чем предполагал), но это ему не удалось, т.к. лексическая ошибка исказила его высказывание. Таким образом , могут существовать грамматические, лексические и ситуативные (вполне правильные и уместные высказывания, но не соответствующие намерению говорящего).

Следует отметить, что общее значение слова «ошибка» намного шире и отображает различные явления в использовании языка, а именно: появление ошибок у обучающихся нельзя рассматривать только как негативный момент в процессе овладения языком, прежде всего, как попытку применить выученные правила и нормы речи. Поэтому возникают сомнения, всегда ли и все ли ошибки следует исправлять?

Для того, чтобы применение подходов к исправлению ошибок было адекватным и обоснованным, необходимо выявить причины их появления.

Одной из самых частых причин ошибок при изучении иностранного языка является влияние родного языка или других (иностранных) языков. В лингвистике такое влияние называют интерференцией. Здесь речь идет о переносе грамматических структур, лексики и фонем, а также культурно сложившихся манер поведения.

Следующей причиной ошибок можно назвать влияние самих элементов иностранного языка – сверх (пере) обобщение, регулярность, упрощение. Под обобщением понимается расширение относящихся к иностранному языку категорий или правил на фонемы, к которым они не относятся (Например: Sport treiben? Глагол treiben переносится на выражение Musik treiben вместо Musik machen). Регулярность существует тогда, когда нерегулярный (систематический) феномен становиться регулярным. Например: Ich bin gegeht вместо Ich bin gegangen. Упрощение – это использование неспрягаемой формы (du gehen) или избежание сложных конструкций, таких как придаточные предложения.

Третья причина ошибок — влияние коммуникативных стратегий. Коммуникативные стратегии – это опыт, который использует учащийся, чтобы справиться с коммуникативной задачей. Например, когда ученик не знает слово на иностранном языке, он может совершить следующие попытки:

— описать предмет речи;

— сделать понятным при помощи жестов и мимики;

— попросить помощи у одноклассников или учителя относительно его проблемы;

— выразиться на родном языке;

— выразиться на другом иностранном языке;

— составить новое слово

К ошибкам могут привести также следующие факторы:

1. Влияние обучающих стратегий.

Под обучающимися стратегиями понимаются осознанно запланированный обучающимися способ образа действия при изучении иностранного языка, который может целенаправленно использоваться Например, осмеливаться использовать идеоматические выражения в новых контекстах, осмысленно, так много, как это возможно, использовать переносы из других языков, попытки образования новых слов.

1. Влияние элементов урока.

Здесь речь идет о феномене, который используется чаще или более интенсивно тренируется. Например, местоимения мужского рода используются чаще, чем женского. Это зависит от того, что местоимение мужского рода чаще встречается.

1. Влияние личных факторов.

Учащийся знает феномен (правило), но из-за различных факторов (усталость, отсутствие настроения и т.д.) от волнения делает ошибки.

1. Влияние социокультурных факторов.

Перенос культурно установленного способа поведения. Это служит как для словестной так и не словесной сферы. Делается попытка переложить устои одной культуры на другую культуру.

Исправление ошибок

Один из способов исправления ошибок – самоконтроль. Если взять такие задания, как текст с пропущенными словами, которые необходимо вставить, упражнение на трансформацию, на множественный выбор, то, как правило, не возникает проблем с контролем и исправлением ошибок. Достаточно дать ключ и ученик может исправить сам (если речь идет не об экзамене или тестировании).

Второй способ – компьютерные программы. Учащиеся должны иметь возможность работать с компьютерными обучающими программами. Таким образом, при тренировке лексики или грамматики, в их распоряжении находятся уже отличные корректирующие функции.

Ошибки может исправлять учитель. Чаще всего красной ручкой выделяется ошибка (если это письменная работа). Но, чтобы сильно не травмировать психику учащегося и не обескураживать его, красным цветом исправлять наиболее тяжелые ошибки (погрешности), а остальные обозначать другими цветами. При этом сверху или на полях учитель дает правильную форму.

Исправление письменных работ, как уже было сказано выше, правильно и хорошо спланировано. Как у обучающегося, так и у учителя есть достаточно времени, чтобы подумать. Обучающийся имеет возможность еще раз все хорошенько обдумать. А учитель имеет время понять, как ошибку исправить, подчеркнуть ее или еще каким-либо образом выделить, в зависимости от ситуации и от ученика, или просто дать правильную форму.

Совсем по-другому обстоит дело с исправлением устных ошибок. Все зависит от ситуации и от сложности ошибок. Если обучающиеся работают в группах, то можно подвести так, что обучающиеся сами будут исправлять ошибки. А бывают случаи, когда и при групповой работе необходимо прямое исправление ошибок. Каждый раз при исправлении ошибок учитель должен исходить из ситуации.

В качестве корректировки устной ошибки может использоваться, прежде всего, самокорректировка. Либо это может быть сигнал учителя или одноклассников о несогласии с высказыванием.

Как часто необходимо исправлять устные ошибки?

Как показывают исследования, как учащиеся, так и учителя оценивают исправление ошибок как нечто важное. Правда, часто можно наблюдать то, что учитель, чтобы сильно не травмировать ученика, исправляет ошибки очень мало. Такие учащиеся часто полагают, что исправлять их ошибки необходимо чаще. К сожалению, существуют и такие учащиеся, которые чувствуют себя не очень комфортно, когда исправляют их ошибки. Это может привести к тому, что они будут иметь некое препятствие, чтобы свободно высказываться.

Но исправление ошибок, принципиально, является очень важным моментом для дальнейшего обучения. Ошибки не могут исчезнуть сами по себе. Даже тогда, когда у учащегося имеется небольшая возможность общаться на языке, ошибки будут встречаться. Ошибок не будет только тогда, когда изучающий язык будет ежедневно иметь дело) с изучаемым языком.

Исправления – да, но для какой цели? Кем? Когда? И как?

Ошибки исправляются для того, чтобы помочь обучающимся объясняться на иностранном языке, чтобы воспитать успешность при обучении.

Кто исправляет ошибки?

1. Это может сделать сам ученик, допустивший ошибку (самоконтроль)

2. Это может сделать ученик, который допустил ошибку, когда одноклассники указали на нее.

3. Ученик сам исправляет ошибку после того, как учитель обратил на нее внимание.

4. Ошибку исправляет одноклассник.

5. Ошибка исправляется одноклассником после того, как на нее указал учитель.

6. Одноклассник исправляет ошибку после того, как допустивший ошибку сам указал на нее (посредством вопросов или несловесные сигналы, например, неопределенные взгляды)

7. Учитель исправляет ошибку.

8. Учитель исправляет после того, как учащийся, допустивший ошибку, ему указал.

9. Учитель исправляет ошибку после того, как одноклассник просигнализировал, что допущена ошибка.

Когда лучше исправлять ошибки?

— сразу после того, как она допущена

— после окончания высказывания

— самостоятельно

Были проведены исследования среди учащихся, когда лучше исправлять. Половина опрошенных была за то, чтобы ошибки исправлялись сразу, другая половина придерживалась мнения, что сначала надо закончить высказывание. Такое же мнение существует и среди учителей. Конечно, «прямое» исправление имеет определенное преимущество. В дальнейшем учитель не обращает внимание на сделанную ошибку. Они могут следовать параллельно высказыванию учащегося. Быть может «прямое» исправление лучше осознается учащимися. Это предполагает то, что учитель содействует определенной реакции учащегося на ошибку.

Исправление в конце высказывания

Прежде всего, если учитель исправляет ошибки в конце высказывания, это может быть одной из форм вежливости. Если исправления делаются в процессе речи, например во время, диалога, то учащийся часто не знает на что реагировать: на сообщение партнера или на замечание учителя, т.к. сразу он настраивается на определенный план.

Если учитель хочет исправить ошибку, например, в диалогах, то он должен исходить из того, чтобы делать это не прямо, прерывая высказывание, а попутно, между прочим, не нарушая процесса говорения. А потом в конце высказывания еще раз обратить внимание на ошибку.

Безусловно, все перечисленные методы в процессе обучения используются во взаимосвязи. Задача учителя заключается не столько в акцентировании внимания на различных ошибках, сколько в создании мотивации говорить на иностранном языке путем поощрения. А главное, он не должен допускать, чтобы обучающиеся боялись делать ошибки в речи, произносили лишь заученные простые конструкции или просто молчали. Это не дает им возможности экспериментировать с языком в поисках лучших, более ярких способов выражения мысли.

Литература:

Karin Kleppin: “Fehler und Fehlerkorrektur. FSE des DJFF” (2001), Goethe-Institut, München.

Почему кто-то изучает иностранный язык легко, быстро и непринужденно, а кому-то требуется много лет на изучение языка, но результаты не радуют? Возможно, причина кроется в ошибках, допускаемых при обучении? И как их в таком случае избежать? Вопросов много, попробуем найти ответы на них. Существует много техник и методов изучения иностранных языков. Можно изучать язык дистанционно, в группе, отдельно с преподавателем по самым разным учебникам и методикам. И все равно гарантии того, что вы точно сможете избежать ошибок в изучении иностранного языка, нет. Давайте разбираться, какие могут возникнуть трудности и от этого возможные ошибки в процессе обучения.

Какие могут быть ошибки в изучении иностранного языка?

Если вашей целью является подготовка к экзамену, то вы должны составить план обучения с конкретными действиями и не тратить время на сторонние темы. 

В свободное время вы можете смотреть фильмы на иностранном языке, слушать песни, это также будет способствовать лучшему запоминанию языка. Можно подписаться на блогера, который на своем канале выкладывает полезные видео на изучаемом вами языке.

4. Тот способ обучения, который для вас неэффективен, не следует продолжать применять. Если вы чувствуете, что учебник, по которому вы занимаетесь, скучный, вам не хочется его открывать и выполнять упражнения, то и не надо этого делать. Материалы для обучения должны вызывать у вас интерес, иначе изучение языка быстро надоест и станет обузой, вы будете все делать с неохотой. Вам должен нравиться учебный материал, с которым вы работаете. Иначе вы будете умирать от скуки, и пользы от такого обучения будет очень мало.

Используйте разные обучающие материалы: учебники, фильмы, мультфильмы, аудиокниги, песни, приложения для мобильных телефонов. 

Сейчас есть много способов изучения иностранных языков, выберите для себя наиболее оптимальный и действуйте. 

5. Невозможность практиковаться в общении с носителем языка. В том случае, если вы будете мало разговаривать с носителем языка, обучение будет проходить медленнее. Преподаватель, для которого изучаемый вами язык является родным, сможет быстрее всего помочь вам освоить иностранный язык. Он будет лучше видеть ваши слабые места, указывать на них, помогать и направлять вас. Прекрасным вариантом будут курсы иностранного языка с проживанием в семье. Конечно, такой вариант подойдет далеко не всем, но он очень продуктивен. Вы сможете раньше начать говорить на иностранном языке, если будете часто практиковаться в речи, слышать ее, отвечать на вопросы, задавать их. Ошибочное мнение, что сначала надо выучить грамматику, научиться грамотно вести диалог. Идеально все делать параллельно, практиковаться, учиться.

Вы ощутите прогресс гораздо быстрее, нежели будете сначала изучать язык, потом применять знания на практике. В том случае, если у вас нет возможности изучать язык ни с иностранным преподавателем, ни в иностранной семье, вы можете создавать себе языковую среду сами. 

7. Запоминание иностранных слов вне текста. Отдельное изучение слов, как правило, неэффективно. В том случае, если вы будете учить слова не в тексте, а просто так, запомнить их будет сложнее. Откладываются в памяти слова, которые вы услышали в речи, прочитали в тексте. Вам будет проще их запомнить, потому что они употреблены в конкретной ситуации. 

8. Применение только лишь технической памяти для изучения иностранного языка. Зачем ограничивать себя таким образом? В вашем арсенале средств для запоминания языка есть 5 чувств: обоняние, слух, зрение, осязание, вкус. Вот и надо использовать их! Если вы будете применять «творческую память», чтобы визуализировать слова, объекты, языковые ситуации и не только, то все отложится в вашей долговременной памяти, а именно этого вы и добиваетесь!

Экспериментируйте при изучении языка, проявляйте фантазию, креатив при запоминании правил, слов, языковых конструкций, вы убедитесь в том, насколько сильно это помогает при изучении иностранного языка.

9. Не надо переживать о том, что вы не можете заговорить сразу. Да, активная речь – это одна из основных целей изучения иностранного языка. Но не стоит из-за этого подгонять себя в обучении, всему свое время. Каждому из нас требуется определенное количество времени, чтобы начать хорошо и бегло говорить на иностранном языке. Никто не переживает по поводу того, что ребенок не начинает говорит в 3 месяца, в 8 месяцев. Он привыкает к языковой среде, слушает речь, постепенно сам учится говорить. То же можно сказать и о человеке, который изучает новый для него язык. Ученику нужно время, чтобы привыкнуть к произношению слов, выучить слова, языковые конструкции, которые со временем он будет применять в речи, не задумываясь над каждым словесным оборотом. Так что не корите себя за то, что, по вашему мнению, вы уже должны говорить на иностранном языке бегло, но этого не происходит. Продолжайте обучение, и вы обязательно достигните желаемой цели. 

Ошибки при изучении немецкого языка

Мы привели вам общий перечень ошибок при изучении иностранного языка. Но, стоит заметить, что для каждого языка этот список ошибок можно расширить, опираясь на специфику изучения конкретного языка. Для примера возьмем немецкий язык.

1 ошибка. Построение предложения по аналогии с русским языком. Конечно, в начале обучения иначе строить предложения не получается: вы копируете предложения из родного языка, меняете слова на немецкие, таким образом, у вас получается бессмыслица. Чтобы избежать данной ошибки, нужно учиться думать на немецком языке. 

2 ошибка. Употребление рода в немецком языке по аналогии с русским. Да, в немецком и русском языках есть три рода: женский, мужской и средний. Но! Не всегда род в немецком языке совпадает с родом в русском языке.

Например, слово «озеро» в русском языке имеет средний род, а в немецком мужской.

Поэтому, если вы не учтете этот факт при составлении предложения на немецком, то попадете в неловкую, смешную ситуацию. Данное правило нужно всегда иметь ввиду и при изучении языка тщательно проверять, к какому роду относится то или иное слово.

3 ошибка. Неправильное употребление падежей. В немецком языке падежей меньше, чем в русском. Если у слова в немецком языке и аналогичного слова в русском языке не совпадает падеж, то это вызывает определенные проблемы для тех, кто только начал изучать язык. В других случаях проблем не должно возникать.

4 ошибка. Неверная постановка слов в предложении. В нашем языке слова можно менять местами, смысл от этого редко меняется. Чего не скажешь о немецком языке, где каждое слово из предложения должно иметь свое место. Это очень важно! Помните об этом всегда. 

5 ошибка. Неграмотное употребление предлогов. Мы употребляем предлогов меньше, чем немцы. По количеству употребляемых в речи предлогов отличить истинного немца от того, кто просто говорит на немецком, несложно. Немцы будут вставлять предлоги даже там, где русский никогда не будет. 

В немецком языке предлог «на» может быть в форме an (для поверхностей вертикальных) или auf (для горизонтальных поверхностей).

6 ошибка. Недостаточное употребление заглавных букв. Мы привыкли ставить заглавные буквы только в начале предложения, но в немецком языке дело обстоит иначе. Те, кто только начинает изучать язык, удивляются количеству заглавных букв в предложении. Немцы всегда пишут существительные с большой буквы, об этом надо помнить и сразу привыкать к данной особенности языка. 

7 ошибка. Отсутствие точек на буквами ä, ü, ö. Если вы не будете ставить точки над этими буквами, то предложение потеряет свой первоначальный смысл. Возможна даже трансформация слова из единственного числа во множественное.  

8 ошибка. Употребление глаголов haben и sein. Начинающие изучать немецкий язык путают эти вспомогательные глаголы для перфектного времени. А этого делать нельзя. 

Теперь вы знаете о типичных ошибках в изучении иностранных языков и будете стараться их избежать. Ведь вооружен тот, кто предупрежден. Самое главное, помнить о том, что изучение языка должно приносить вам радость и удовлетворение. Надеемся, что после прочтения нашей статьи вы улучшите качество изучения языка и быстрее придете к поставленной цели. Успехов вам!

Подборка по базе: Отчет студента о проделанной работе во время практики 2023.docx, Работа студента в системе Антиплагиат.ВУЗ.pdf, 5 б библиотека.docx, АНКЕТА студента.doc, Индивиц.книжка студента.doc, 5 б библиотека.docx, 17. Отчет студента.docx, КР студента группы збПИЭ-211 Пономарева Г.А..docx, Характеристика на студента, проходившего педагогическую практику, Лабораторные работы по Delphi 7 студентам 2ИБ.docx

ТЕМА 8. ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИКА
Ключевые слова: гипотеза лингвистической относительности, лакуна, перевод, культурный шок, билингвизм.
1. Язык и культура
Различают материальную и духовную культуры. К материальной культуре относят технику, материальные ценности — то, что создаёт цивилизацию. К духовной культуре относятся наука, искусство и литература, философия, просвещение. Кроме того, к духовной культуре относят традиции, обычаи, верования и предрассудки, бытовую культуру, повседневное общение, привычки людей, нормы общения, мимические и жестовые коды, особенности коммуникации. Духовная культура отражает специфику восприятия окружающей реальности, национальные особенности картины мира и мышления представителей того или иного этноса.
Неотъемлемой частью культуры является язык. Национальные особенности мышления и поведения фиксируются в знаках языка и тем самым отражаются в нём. Язык же, в свою очередь, влияет на
понимание мира. В этнопсихолингвистике проблема взаимоотношения языка и культуры связана с именами Эдварда Сепира и Бенджамина Ли Уорфа и так называемой гипотезой лингвистической относительности (linguistic relativity hypothesis). Коротко рассмотрим её.
2. Гипотеза лингвистической относительности
Сущность гипотезы лингвистической относительности (выдвинутой в 30-х годах XX века Б. Уорфом на основе идей Э. Сепира) состоит в том, что структура языка определяет структуру мышления и способ познания внешнего мира. Вот как писал о влиянии языка на мышление Э. Сепир: «Люди живут не только в объективном мире вещей и не только в мире общественной деятельности, как это обычно полагают; они в значительной мере находятся под влиянием того конкретного языка, который является средством общения для данного общества. «Реальный мир» в значительной степени бессознательно строится на основе языковых норм данной группы. Мы видим, слышим и воспринимаем так или иначе те или другие явления главным образом благодаря тому, что языковые нормы нашего общества предполагают данную форму выражения».
Иными словами, характер познания действительности, согласно гипотезе Сепира—Уорфа, зависит от языка, на котором мыслит познающий субъект. Люди членят мир, организуют его в понятия и распределяют значения так, а не иначе, поскольку являются участниками некоторого соглашения, имеющего силу только для данного языка. Познание, согласно этой гипотезе, не имеет объективного, общезначимого характера.
Уорф приписывает языку функцию упорядочения по отношению к хаосу явлений объективной действительности, способность создавать стройную, для каждого языка иную картину мира — а значит,