Ошибки при написании букв у первоклассников

Типичные ошибки в написании букв у первоклассников.

1. Нарушение наклона в 65°. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.

Как видно из приведенных примеров, нарушения параллельности нередко приводят к искажению других элементов, например, петли у букв у и д. Эта группа ошибок исправляется с помощью специальных упражнений на выработку правильного наклона, с опорой на дополнительную косую разлиновку тетради.

2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их частей;

горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов:

пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

3. Искажение овалов, полуовалов и Других элементов, содержащих закругления, изогнутые лини и. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций.

4. Пропуск элементов отдельных  букв или замена элементов букв: вместо м — л, вместо д — а.

Для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах в каждом отдельном случае, выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. В данной классификации графических ошибок учтена эта задача: ошибки группируются по порождающим их причинам. Преодоление ошибок первой группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°. Исправление ошибок второй группы требует развития глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. Третья группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки четвертой группы связаны с нарушениями внимания.

Конечно, могут быть и другие причины ошибок, общие для всех их типов, например: недостаточная координированность движений руки пишущего, неправильное положение тела при письме, плохая освещенность или плохое зрение, механические помехи (плохое перо неровная бумага или, вернее неровная поверхность стола под бумагой) и т. п. Не следует забывать и о таких ошибках письма, которые нельзя определить как графические: несоблюдение строчки, переписывание через линию полей, непропорционально большие (или маленькие) интервалы между словами, недописывание строки и пр. Часты ошибки в соединениях букв.

Взрослому необходимо хорошо знать, какие именно ошибки может дать написание той или иной конкретной буквы и сразу при обучении ее письму предупреждать возможные ошибки. Например, типичные ошибки при письме буквы П заглавной:

а) элементы не параллельны, закругление второго вертикального элемента начато слишком высоко;

б) верхний элемент горизонтальной касается вертикальных элементов, «лежит» на них;

в) верхний элемент не горизонтален, а написан с наклоном. Типичные ошибки при письме буквы х, заглавной и строчной:

а) недостаточная округлость полуовалов;

б) полуовалы закруглены чрезмерно;

в) неровные, неодинаковые закругления, несимметричны части;

г) между полуовалами оставлен промежуток — они не слиты.

Магомедова Софият Сабировна

учитель начальных классов МБОУ

гимназии №17

г. Махачкала, РФ

Приемы обучения письму букв в младшей школе. Типичные ошибки в написании букв у первоклассников

Аннотация

Статья посвящена приемам обучения письму букв у первоклассников.

Ключевые слова: методика, элементы, письмо, навык

Одной из важнейших задач учителя начальных классов научить ребенка красиво и правильно писать. Приемы написания отдельных букв должны отрабатываться на каждом уроке. Обучая письму учитель должен уделять особое внимание анализу буквы и ее составных элементов. Как правило, у учащихся первых классов встречаются следующие графические ошибки: «Переворачивание» и «зеркальное изображение» элемента буквы. Чаще всего это связано с проблемой восприятия графического знака, как следствие поверхностного усвоения первоклассником тех или иных элементов букв. Задача учителя в данном случае будет состоять в том, что он должен будет обратить внимание школьников на графические особенности букв, элементов, из которых они состоят. «Деформацию изображений письменных букв» чаще всего связывают с недостаточным умением детей координировать движения пальцев, рук и глаз. У детей деформированные формы наиболее часто наблюдаются в буквах х, л, м, т, ж, л. У этих букв наблюдаются нарушение пропорции по ширине и высоте, а также наклону элементов. Устранение ошибок такого типа возможно путем систематического и внимательного наблюдения за качеством написания букв, слогов и слов, определения ошибок в изображении. [3, с.17].

3. Наиболее частые ошибки при написании букв бывают также связаны с «неправильным направлением движения руки при написании букв» Как правило у детей это объясняется, в основном, произведенным еще до школы рефлексом руки, когда ученик выполнял любые графические упражнения без присмотра старших. Недостаток легко устраняется, если рассматривать с учениками готовые образцы написания букв. Учитель должен показывать на доске процесс написания той или иной буквы, сопровождая его подробным объяснением.

Немаловажной и часто повторяющейся ошибкой у первоклассников можно назвать «пропуски элементов в отдельных буквах». Для того, чтобы ликвидировать данный вид ошибки, учитель должен обратить внимание учащихся прежде всего на количество элементов, посчитать их, прописать с учениками эти буквы. Первоклассники часто пропускают буквы, особенно те, которые обозначают гласные звуки. Это объясняется тем, что в добукварный период учащиеся недостаточно прочно усвоили знания о слогообразующий роль гласного звука в слове. Пропуски буквы, обозначающей согласный звук в определенной степени можно объяснить близостью расположения звуков в слове в артикуляционном плане. Для устранения таких ошибок учитель должен уделять больше внимания звуковому анализу слов и обучению детей сложению букв с учетом количества гласных звуков в слове. [1, с.89]. «Недописывание отдельных элементов букв» связано не только с невнимательностью, но недостаточным усвоением особенностей и разнообразия написания строчных и больших, рукописных и печатных букв. Во время написания слов и предложений учащиеся должны соблюдать равномерное расстояние между словами, одинаковое размещение слов в строке, равномерное расположение слов и предложений на соответствующей сетке тетради, добиваться определенных нажатий и написания. Для того, чтобы предотвратить и устранить графические ошибки у первоклассников учитель должен владеть системой упражнений которая включает следующие задачи:

— Работа над умением видеть сходство между формами букв, написанием и сочетанием;

— Выработка умений соотносить акустико-артикуляционный образ звука с соответствующей буквой;

— Совершенствование умений контролировать двигательный процесс. Примеры упражнений:

— Сравнивание буквы с подчеркиванием рукописных.

— Обведение пары букв, которые начинают писаться одинаково.

— Определите на слух звуков, которых не хватает в словах с последующим написанием.

— Нахождение в предложении буквы, которые начинают писаться с такого движения. [2, с.7].

Сформировать навык графического письма у учащихся первых классов возможно также при частом проведении творческих заданий на списывание и диктанты.

Список использованной литературы

1. Бондаренко А. Где прячутся ошибки. – М., 1999. 2. Гвоздев А.Н. Современный русский язык. –М., 1973. 3. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский И.С., МатвееваА.Н. Русский язык 1,2,3 классы. –М., 19

© Магомедова С.С., 2019г.

Одним из требований, предъявляемых к
уровню подготовки оканчивающих начальную школу,
является умение правильно писать слова с
изученными орфограммами, овладение письменной
речью, культурой письменного общения.
Практически каждый учитель начальных классов
сталкивался, сталкивается, и будет сталкиваться
с ошибками при овладении письмом. Некоторые
учителя считают дисграфические ошибки
нелепыми и объясняют их личностными качествами
учеников: неумение слушать объяснение учителя,
невнимательность при письме, небрежным
отношением к работе и другие. На самом деле
основными симптомами дисграфии являются специфические
(т. е. не связанные с применением орфографических
правил) ошибки, которые носят стойкий характер,
возникновение которых не связано с нарушениями
интеллектуального или сенсорного развития
ребёнка. Проблеме нарушений письма – дисграфии
– посвящено большое количество исследований и
публикаций, однако актуальность её изучения не
снижается. Основываясь на статистических данных
обследования письменных работ учащихся
начальных классов, полагаю возможным и даже
необходимым введение профилактической работы по
предупреждению ошибок письма на уроках.

Коррекция недостатков письма у
специалистов (логопеда, психолога) требует
постоянных систематических занятий, отнимает у
детей много сил и времени, в результате чего
может снизиться успеваемость. Поэтому
значительно легче и целесообразнее предупреждать
нарушения письма на уроке, чем их потом
преодолевать.

Мы не даём готовых рецептов, но даём
направления по данной работе в начальной школе.

Считаю возможным для практического
использования в процессе выявления дисграфии у
учащихся привести следующую таблицу (Приложение
№1). В данной таблице приведена
классификация наиболее типичных ошибок письма.
Желательно каждому учителю ознакомиться с этой
таблицей.

Основные направления в коррекционной
работе.

I. Предупреждение ошибок письма на уровне
буквы.

1. В русском языке 33 буквы, и написание 23 из них
вызывает затруднение из-за свойств
зеркальности. Дети должны чётко усвоить
понятия “верх”, “низ”, “право”, “лево”. Для
осуществления этой цели проводились графические
диктанты и игра “Электронная муха” (её описание
дано в Приложении №2). При работе
на уроке письма детям предлагается
игра-соревнование “Внимательные глазки”:

— Посмотри внимательно на карточки, на
них есть как правильные буквы, так и их
зеркальные двойники. Задание: убрать
неправильные буквы, а правильные вспомнить и
назвать города, которые начинаются с данных букв.

2. Выкладывание букв из палочек с
фиксацией внимания на том, в какую сторону
написана буква, где расположены её элементы, и в
каком количестве. Определение букв “на ощупь”-
вызываются дети сразу по несколько человек,
необходимо с закрытыми глазами по картонному
контуру определить букву, придумать с этой
буквой слово.

3. Определение букв, написанных в
разном положении, игра “Полубуковка” или
“Сломалась буква”.

4. Создание ассоциативных связей. Игра
“На что похожа эта буква?”

5. Систематическое придумывание детьми
слова на данную букву в определённой позиции:
начало, середина, конец слова.

6. Нахождение букв в геометрических
фигурах. Игра “Внимательные глазки”. Постройте
из палочек на столе все буквы, какие изображены
на рисунке.

II. Предупреждение ошибок письма на уровне
слога.

1. Придумывание слов на заданный слог в
   определённой позиции.
2. Составление схем слогов с использованием
   цветных фишек.
3. Проведение с детьми игры “Живые буквы”. Детям
   выдаются буквы. Они должны найти себе пару так,
   чтобы получился слог (любой или заданный только
   по опорному гласному звуку, либо по опорному
   согласному, либо слог называется сразу
   полностью). В результате этой работы выявляется
   слогообразующая роль гласного звука.
4. Составление слога по картинкам с выделением
   первых звуков, последних, вторых от начала слова,
   от конца и т.д.

Согласитесь, данные виды упражнений
традиционно предлагаются авторами различных
Азбук, Букварей, учебных пособий по обучению
чтению, но вместе с обучающей направленностью,
они предупреждают специфические трудности
обучения письму. Данные упражнения должны быть
систематическими (лучше ежедневными), но
непродолжительными, проводить их можно и в
дальнейшем уже на уроках русского языка.

III. Предупреждение ошибок письма на уровне
слова.

1. Традиционные упражнения, широко
представленные в Азбуке: деление слова на слоги;
выделение ударного слога; составление звуковой
схемы к слову и придумывание слова к схеме.

2. Придумывание слов к данному слову:

• по ритмическому рисунку (ра-ра-ра ___начинается
  игра, ре-ре-ре___много снега во дворе);
• по опорным признакам (белое, тёплое, парное…..);
• на обобщающее понятие (Какое слово “лишнее” и
  почему?- зима, весна, среда; добавь нужное
  слово- стол, шкаф,….; назови одним словом –
  автобус, трамвай, троллейбус );
• к заданным схемам с буквами, обозначающими
  гласные звуки:

• родственных слов (зима, зимушка, зимовать,
  зимовьё….);
• синонимов, антонимов, омонимов (
  проиллюстрировать свои примеры рисунками);

3. Занимательные упражнения со словами:

• игра “Слово рассыпалось” (ы, з, б, у– зубы) и
  “Наборщики”;
• игра “Буква потерялась”: ду..- ….(дуб, душ,
  дух…); д.м– …(дом, дым, дам);
• игра “Кто быстрее, кто больше?” (из букв
  предложенного слова придумать другие слова)

с – сахар,
и – ирис
р. – рак
о – озеро
п. – пыль

• чтение слов в обратном порядке;
• придумывание “лесенок” слов на данную букву в
  определённой позиции:

в начало, в середину или в конце слова:

• разгадывание кроссвордов, чайнвордов, ребусов.

Данный вид упражнений позволяет
рассматривать слово не только как лексическую,
грамматическую единицу речи, но и развивать
образное мышление, зрительное и слуховое
восприятие, внимание и речь.

1. Сочетания существительных с
прилагательными, глаголами, числительными:

• подбор как можно большего количества слов к
  предлагаемому существительному. Яблоко (какое?)
  – сочное, красное, целое, ароматное, печёное,
  червивое. (Что можно сделать с яблоком?) –
  сорвать, купить, помыть, откусить, уронить,
  нарисовать, сварить.
• изменение слов таким образом, чтобы получилось
  верное словосочетание, игра “Помоги Незнайке”
  – длинная вечер(длинный), чёрный крылья
  (чёрные); кофта – красн___ , син___; пальто- красн__,
  син____ и т.д.;
• согласование числительных с существительными
  типа: один цыплёнок, два цыплёнка, пять цыплят;

• соединение стрелками слов. Например:

V. Предупреждение ошибок на уровне
предложения.

1. Составление предложений по
интонационным схемам, и наоборот.

2. Составление предложений детьми, в
которых:

• переставлены слова: У Юли красивая кукла.
  Красивая кукла у Юли.
• пропущены предлоги: Мы гуляли лесу.
• пропущены имена существительные,
  прилагательные, наречия, глаголы: Летом листья
  зелёные, а осенью____. Скажу я слово высоко, а ты
  ответишь___________. Скажу я слово далеко, а ты
  ответишь____. Папа___ машину

3.Выделение границ предложений в
тексте. Сначала дети хлопками выделяют конец
смысловой фразы. Затем расставляют точки в
предложениях, записанных на доске и карточках
(текст написан слитно). И, наконец, детям даётся
задание соединить части разорванных
предложений. В завершении работы над
предложением дети работают над деформированным
текстом. (Образцы карточек, над которыми работали
мои ученики, представлены в Приложении
№3).

VI. Предупреждение ошибок на уровне текста.

1. Чтение деформированных текстов, где
имена существительные заменены картинками.

2. Составление связного рассказа из
двух текстов, прочитанных (записанных)
вперемежку, либо составление двух текстов из
смешанных фраз.

3. Составление связного рассказа из
обрывочных фраз, словосочетаний.

4. Составление рассказов по серии
картинок, по одной картине, по заданному началу
или концу рассказа, по опорным сигналам.

5. Определение порядка следования
предложений, расположенных в нарушенной
последовательности.

6. Чтение теста с конца.

Формируя у детей умение полно и
грамматически правильно выражать свою мысль, мы
тем самым подводим их к работе над своей связной
речью, умением писать изложения и сочинения в
средней школе.

Дети, испытывающие трудности обучения
письму, требуют особого внимания. Конечно, они
осложняют работу в классе, замедляют общий темп
работы, требуют индивидуального подхода в
обучении. Им необходима специальная система
занятий дома. Поэтому для поддержки родителей
совместно с логопедом мною была составлена
памятка для проведения коррекционной работы
дома (Приложение №4). Знание
причин трудностей, умение их выделить,
своевременная помощь в школе и дома позволяет не
осложнять и без того не лёгкий процесс
формирования навыка грамотного письма, оградить
ученика от дополнительных трудностей. И только
совместно разобравшись в истинных причинах
затруднений, мы, взрослые, сможем помочь ребёнку
их преодолеть. Значительно легче и
целесообразнее предупреждать нарушения
письма на уроке, чем их потом преодолевать на
коррекционных занятиях у специалистов.

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для
   занятий с детьми, имеющими трудности при
   обучении письму. – М.: Аурис, Айсберг, 1991.
2. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая
   Азбука. Учебник для первоклассников. – Изд. 2-е,
   перераб. – М.: Баласс, 2004.
3. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Уроки
   обучения грамоте по учебнику “Моя любимая
   Азбука” и прописям “Мои волшебные пальчики”.
   Методические рекомендации для учителя. – М.:
   Баласс, 1999.
4. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский
   язык – первые уроки. 1 класс. – Изд. 2-е перераб. –
   М.: Баласс, 2004.
5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский
   язык. Учебники для 2, 3, 4 класса (1-4). Изд. 3-е,
   перераб. – М.: Баласс, 2002.
6. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. – М.:
   Просвещение, 1991.
7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной
   речи учащихся начальных классов: пособие для
   логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: Гуманитарный
   издательский центр ВЛАДОС, 2004.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
   Преодоление общего недоразвития речи у
   дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.
9. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М.
   Соотношение дисграфических и орфографических
   ошибок у младших школьников с нарушениями речи.
   Сборник “Патология речи”, – СПб.: Образование,
   1992.
10. Образовательная система “Школа 2100”. Сборник
    программ. Дошкольная подготовка. Начальная
    школа.
11. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у
    младших школьников. – М.; 1983.
12. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. Занимательные
    задачи по русскому языку. – М.: Просвещение, 1989.

Магомедова Софият Сабировна

учитель начальных классов МБОУ

гимназии №17

г. Махачкала, РФ

Приемы обучения письму букв в младшей школе. Типичные ошибки в написании букв у первоклассников

Аннотация

Статья посвящена приемам обучения письму букв у первоклассников.

Ключевые слова: методика, элементы, письмо, навык

Одной из важнейших задач учителя начальных классов научить ребенка красиво и правильно писать. Приемы написания отдельных букв должны отрабатываться на каждом уроке. Обучая письму учитель должен уделять особое внимание анализу буквы и ее составных элементов. Как правило, у учащихся первых классов встречаются следующие графические ошибки: «Переворачивание» и «зеркальное изображение» элемента буквы. Чаще всего это связано с проблемой восприятия графического знака, как следствие поверхностного усвоения первоклассником тех или иных элементов букв. Задача учителя в данном случае будет состоять в том, что он должен будет обратить внимание школьников на графические особенности букв, элементов, из которых они состоят. «Деформацию изображений письменных букв» чаще всего связывают с недостаточным умением детей координировать движения пальцев, рук и глаз. У детей деформированные формы наиболее часто наблюдаются в буквах х, л, м, т, ж, л. У этих букв наблюдаются нарушение пропорции по ширине и высоте, а также наклону элементов. Устранение ошибок такого типа возможно путем систематического и внимательного наблюдения за качеством написания букв, слогов и слов, определения ошибок в изображении. [3, с.17].

3. Наиболее частые ошибки при написании букв бывают также связаны с «неправильным направлением движения руки при написании букв» Как правило у детей это объясняется, в основном, произведенным еще до школы рефлексом руки, когда ученик выполнял любые графические упражнения без присмотра старших. Недостаток легко устраняется, если рассматривать с учениками готовые образцы написания букв. Учитель должен показывать на доске процесс написания той или иной буквы, сопровождая его подробным объяснением.

Немаловажной и часто повторяющейся ошибкой у первоклассников можно назвать «пропуски элементов в отдельных буквах». Для того, чтобы ликвидировать данный вид ошибки, учитель должен обратить внимание учащихся прежде всего на количество элементов, посчитать их, прописать с учениками эти буквы. Первоклассники часто пропускают буквы, особенно те, которые обозначают гласные звуки. Это объясняется тем, что в добукварный период учащиеся недостаточно прочно усвоили знания о слогообразующий роль гласного звука в слове. Пропуски буквы, обозначающей согласный звук в определенной степени можно объяснить близостью расположения звуков в слове в артикуляционном плане. Для устранения таких ошибок учитель должен уделять больше внимания звуковому анализу слов и обучению детей сложению букв с учетом количества гласных звуков в слове. [1, с.89]. «Недописывание отдельных элементов букв» связано не только с невнимательностью, но недостаточным усвоением особенностей и разнообразия написания строчных и больших, рукописных и печатных букв. Во время написания слов и предложений учащиеся должны соблюдать равномерное расстояние между словами, одинаковое размещение слов в строке, равномерное расположение слов и предложений на соответствующей сетке тетради, добиваться определенных нажатий и написания. Для того, чтобы предотвратить и устранить графические ошибки у первоклассников учитель должен владеть системой упражнений которая включает следующие задачи:

— Работа над умением видеть сходство между формами букв, написанием и сочетанием;

— Выработка умений соотносить акустико-артикуляционный образ звука с соответствующей буквой;

— Совершенствование умений контролировать двигательный процесс. Примеры упражнений:

— Сравнивание буквы с подчеркиванием рукописных.

— Обведение пары букв, которые начинают писаться одинаково.

— Определите на слух звуков, которых не хватает в словах с последующим написанием.

— Нахождение в предложении буквы, которые начинают писаться с такого движения. [2, с.7].

Сформировать навык графического письма у учащихся первых классов возможно также при частом проведении творческих заданий на списывание и диктанты.

Список использованной литературы

1. Бондаренко А. Где прячутся ошибки. – М., 1999. 2. Гвоздев А.Н. Современный русский язык. –М., 1973. 3. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский И.С., МатвееваА.Н. Русский язык 1,2,3 классы. –М., 19

© Магомедова С.С., 2019г.

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

ЛЕКЦИЯ
7.

Анализ
каллиграфических ошибок при письме. Причины, способы их предупреждения и
исправления.

Каждому
учителю хорошо известно, насколько трудно протекает становление у
первоклассников умение писать разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы научиться более умело управлять
этим процессом, необходимо представить себе, во-первых, те трудности, которые
испытывают дети, а во-вторых, порождающие их причины.

Методисты
Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, Н.Г. Агаркова и др. подчѐркивают огромную роль в
обучении письму анализа буквы, ее составных элементов, сравнения буквы по
составу и по начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы
букв.

Каллиграфические
ошибки –изменение
формы, размера, пространственного положения буквы
[22,26,27].

Физиологические,
психологические и педагогические исследования (Логинова Е.А, Безруких М.М.,
Хохлова Т.Е., Львов М.Р., Градобоев П.Е. и др.) доказали, что при обучении
младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка
[11,27,29,41].

Во-первых,
это недостатки санитарно-гигиенического аспекта: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради, руки, ручки в руке и так далее),
перенапряжением руки, отсутствием необходимой пространственной ориентации,
несовершенством регуляции движений, разрывом в развитии двигательных
анализаторов, недостаточность взаимодействия оптического и глазо-двигательного
аппарата и так далее.

Во-вторых,      
мотивационно  —  потребностный       блок     письма,     т.е.формирование
отношений ученика к деятельности письма ,его заинтересованность. Так, наблюдения
многих учителей показывают, что почти все ученики не любят писать. У них не
возникает потребности в этой новой речевой функции. Они имеют смутные
представления о ее необходимости. «Не хочу» и «не могу» — два почти
непреодолимых препятствия на пути младшего школьника. Этот барьер нежелания в
обучении письму сильно тормозит процесс успешности. И это понятно: однообразное
и монотонное написание элементов букв, их соединений приводит детей к утомлению,
а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует
формирование мыслительной деятельности, развитие творческих способностей речи,
не создает положительной мотивации учения.

В-третьих,
анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное,
неэстетическое ведение учениками тетрадей:

а)
небрежно, с ошибками подписаны тетради; б) неряшливо ведется запись как
классных, так и домашних работ;

в)
ошибки исправляются учеником или после многократного перечеркивания буквы, или
путем прописывания по ошибочно написанной букве;

г)
углы тетради загнуты и затерты;

д)
не соблюдается единый орфографический режим.

В-четвертых,
недостаток в результативности обучения детей письму – это несформированность
графического навыка, следствием которого является отсутствие каллиграфического
письма.

В
связи с этим выделяют следующие графические ошибки
[22,26,30]:

1.      
Нарушение
наклона 65°. Это нарушение, как правило, приводит к непараллельности элементов
букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.

2. 
Ошибки,
связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их
частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций
между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

3.
Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления,
изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением
вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких
зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением
пропорций.

4.
Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м-л, вместо
д-а.

5.
Каллиграфические ошибки по ―кинетическому сходству‖ Одним из наиболее стойких
типов специфических ошибок письма являются

смешения
букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движении руки.
Это так называемые ошибки по кинетическому сходству.

С
переходом на стадию связного письма, с увеличением объема письменных работ,
темпа работы число подобных ошибок значительно возрастает. Смешения букв по
кинетическому сходству могут повлечь за собой снижение качества не только
письма, но и чтения печатных текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие
связи между звуком и буквой.

Для
успешного преодоления ошибочного написания отдельных элементов букв очень важно
разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления
ошибки соответствующий прием. Преодоление ошибок 1 группы требует отработки
прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°, исправление ошибок 2
группы требует развитие глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. 3
группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями,
над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 группы связаны с нарушением
внимания.

В
методике обучения учащихся письму выделяются также ошибки, которые замедляют
скорость и ухудшают качество письма, это:

1.
неправильное написание овалов, когда ученик начинает их сверху и ведет не справа
налево, а слева направо.

2.
неправильное начертание петель у букв, когда нижний элемент отклонятся
вправо.

Причинами
такого написания служат неправильные направления движения руки при написании. И
исправить эти ошибки можно, дав ученику конкретное указание и продемонстрировав
правильное направление руки.

М.Р.Львов
предлагает классификацию ошибок письма и их причин с позиций методического
подхода: [30]

1.
Алфавитно-графические ошибки: недописывание или прибавление элементов
букв, искажение букв.

Причина
– неустойчивое внимание, плохое запоминание начертания
букв.

2.
Каллиграфические ошибки:

                  
Неумение придерживаться строки

·                    
Несоблюдение
наклона и размеров букв

·                    
Устойчиво
неправильные соединения букв (вопреки образцам)

·                    
«дрожащее
письмо»

·                    
Крупное
или мелкое письмо, неравномерное расстояние между буквами, угловатое,
размашистое, вычурное, тесное, неряшливое письмо.

Эти
ошибки индивидуальны и исправляются на дополнительных занятиях.

1.                    
Графические
ошибки:

Пропуск
букв по невниманию или по причинам дефектов произношения. Например: Окуни —
оуни; шарф — шар.

—  
Пропуски
гласных (ребѐнок при письме ориентируется на согласные): Коньки   — кньки.

·                    
Замена
букв

—  по 
причине  неразличения  парных  звонких  и 
глухих  согласных:  Жучка  — Шучка.

— 
по
причине диалектного произношения: 
например:  Взяла — узяла.

—      
по
причине оптического или кинетического сходства букв (полные искажения слов)

Причины
типичных ошибок письма у младших школьников:

·                    
Малый
опыт чтения и письма;

·                    
Недостаточный
навык звукобуквенного анализа слов;

·                    
Неумение
сосредоточиться, неустойчивое внимание, плохая память;

и 
Психофизиологические
особенности: нечѐткость слуховых, речедвигательных и моторных образов слов в
речевой памяти;

·                    
Влияние
просторечия и диалектного произношения.

От
типичных ошибок письма, которые устраняются в учебном процессе, следует отличать
дисграфию.

Дисграфия–
это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в
стойких, повторяющихся ошибках. Такие ошибки обусловлены несформированностью
высших психических функций, участвующих в процессе письма. При этом сохраняется
достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, а процесс овладения
техникой письма завершѐн [27].

Одним
из показателей каллиграфического навыка является связанность письма. Связанность
письма характеризуется количеством буквенных знаков,

написанных
в слове за один прием, то есть единым росчерком. Она проявляется в умении
школьника выполнять правила соединения букв и плавно передвигать руку вправо по
мере написания целостных буквенных комплексов.

Связанность
письма – важный показатель сформированности каллиграфического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк учащегося становится четким и
устойчивым, а темп письма – более ускоренным. Для улучшения этого критерия
учитель может использовать методику письма вслепую. Детям
предлагает

воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на основе двигательных
ощущений.

Изучение
связности письма проводится следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте нелинованного листа бумаги, откуда
надо начинать писать, посмотреть на какой-либо предмет, расположенный над
классной доской, то есть выше линии глаз, а лишь затем написать заданную букву,
слог или слов. Потом ученики переводят взгляд на лист бумаги, чтобы определить
место для следующего задания. Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же задание можно выполнять и в третий
раз, но уже в ускоренном темпе.

При
проведении: 1) не сообщать детям истинной цели задания; 2) провести его на
основе соревновательной мотивировки «посмотрим, как вы научились писать
вслепую»; 3) обязательно предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать, продолжать (дотягивать)
соединительные линии и так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать те
трудности, которые испытывает ученик, и своевременно помочь
ему.

Результаты
письма при обычных условиях не позволяют увидеть, где ребенок останавливался или
отрывал ручку: между буквами, в букве или даже в самом элементе буквы. Поэтому
учитель не может сделать выводы, во-первых, о том, сформировались ли в памяти
ученика точные зрительно-двигательные образы букв, на которые он закономерно
опирается во время письма, во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих, какова степень связности его
письма. Все это становится очевидным при письме вслепую.

Образцы
письма вслепую иллюстрируют следующие трудности в письме
учащихся:

1)
несформированность
зрительно-двигательных образов буквенных знаков;

2) 
неумение
писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному
алгоритму;

3)
невыполнение
алгоритма трех видов соединения букв в словах.

Если
трудности преодолены в период обучения первоначальному письму, то у учащихся для
выработки автоматизированности каллиграфического навыка имеется необходимая
основа.

В
конце первого года обучения школьник должен уметь безотрывно воспроизводить все
письменные буквы и точно знать начало (соединительную точку) направление
движения руки при написании каждой из них, знать и использовать три вида
соединений букв. Но главное в этом критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении учеником технологией
«связывания» их в комплексы, то есть у него должно сформироваться умение делать
остановки-упоры ручкой или отрыва в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя напряжение руки с расслаблением  и передвигая ее вправо.

Следующим
показателем сформированности каллиграфического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков, написанных учеником в связном тексте за
единицу времени, чаще всего за минуту. Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать слова или предложение, а сам фиксирует на
секундомере затраченное время. Скорость письма выразится в среднеарифметическом
количестве букв, воспроизведенных учащимся за 1 минуту.

Изучение
скорости письма можно проводить со всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют команды. «На старт» — принимают
правильную позу, берут ручку; «внимание» — проводят в начале строки вертикальную
черту, фиксирующую начало задания: «марш» — начинают писать слова или
предложение, учитель нажимает на кнопку секундомера; «стоп» — учитель
останавливает секундомер, ученики отрывают ручку от бумаги и ставят руку на
локоть. Так делается две-три пробы, и затем подсчитывается среднеарифметическое
число букв, написанных за минуту.

Результаты
при первой установке дают представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть, как оно изменяется в условиях
ускоренного (вторая установка) и очень скоро (третья установка)
письма.

Соотношение
качества и скорости письма выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество:

1) 
резко
ухудшается;

2) 
остается
прежним

3) 
улучшается.

Ясно,
что второй и третий варианты соотношения скорости и каллиграфического качества
письма свидетельствуют о достаточной сформированности навыка у детей, тогда как
первый вариант говорит об обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как необходимой основой для выработки
каллиграфического навыка в дальнейшем, что требует дополнительной работы с
ними.

Формирование
ускоренного письма – не самоцель, а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на бумаге.

Рассмотрим
метод списывания слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных
букв (Б-Д) [18, с.31].

Обратное
задание — зашифровать записанные или продиктованные предложения.

Подобным
образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и
в других парах смешиваемых букв.

Предлагаемые
«шифровки» (Прочитайте слова, используя ключ шифра):

Если
в работах учащихся встречаются смешения в других парах букв, различающихся
количеством однородных элементов, необходимо провести подобную дифференциацию и
в этих парах.

Рассмотрим
«шифровки» лево- и правоориентированных, вверх и вниз направленных оптически
сходных букв:

Одновременно
закрепляется правило о заглавной букве в именах людей.

Итак,
«красивое письмо – это выражение отношения к другим людям, а неряшливый,
малоразборчивый почерк в какой-то мере свидетельствует о невнимательности,
безразличию к другому человеку. Однако умения видеть красивое недостаточно. Через обучение письму необходимо детей научить
думать, развивать логику мышления, сделать этот предмет не изнурительным, а
увлекательным, интересным и результативным» [23,
С.60-61.].

Н.А.
Федосова говорит о том, что «каждому учителю хорошо известно, насколько трудно
протекает становление у младших школьников умений писать разборчиво, ровно. Для
того чтобы научиться, более умело управлять этим процессом, необходимо хорошо
представлять себе, во-первых, те трудности, которые испытывают дети, а
во-вторых, порождающие их причины» [49, с.103].

Проанализировав
психологическую точку зрения разных методистов (Н.А.Федосова, Н.И. Федорова,
Л.Р. Львов, Л.В. Морозова, М.М. Безруких) и учителей практиков (Е.Н. Потапова,
В.А. Илюхина), мы выделили несколько аспектов в формировании каллиграфического
навыка:

·                    
психологические
трудности (зрение, моторика мелких мышц руки, глазомер и т. д.);

·                    
гигиенические
условия (посадка, высота мебели, освещение и т.д.);

·                    
методические
условия (четкие установки учителя, использование эффективных методов и приемов
учителем и т. д.);

·                    
педагогические
условия (культура письма, педагогическая поддержка, ситуация успеха и т. д.).

Представление
о психофизиологических особенностях развития каллиграфических навыков письма
поможет учителю понять, как формируется каллиграфический навык, какие требования
можно предъявлять при обучении письму том или ином возрасте.

Гигиенический
аспект при формировании каллиграфических навыков выделяет Н.А. Федосова. По ее
мнению, формирование навыка не может выполняться без соблюдения условий
письма.

В
написании букв у первоклассников могут
быть выделены более или
менее устойчивые типы графических
ошибок, которые встре­чаются,
кстати, не только в I
классе, но и позднее.

1. Нарушение наклона:

Нарушение
наклона приводит к непараллельности
элементов одной
или нескольких букв, часто сопровождается
их исправлением.

2.
Нарушение
пропорций:
вертикальных
(неодинаковая высота букв
или их частей), горизонтальных
(неодинаковая ширина букв и
их элементов), пропорций между частями
букв (увеличенные или уменьшенные
элементы букв).

3.
Искажение овалов, полуовалов и элементов,
содержащих зак­ругления,
изогнутые линии.
К
числу
этих ошибок относятся искажения,
связанные с неумением вести правильную
кривую линию (часто
получается линия, как бы состоящая из
бесчисленных мел­ких
зигзагов, — ломаная линия), а также
ошибки, связанные с несоблюдением
пропорций:

4.
Пропуск элементов
отдельных
букв или замена
элементов
букв:
ц
вместо
щ,
н
вместо
ю.

Для
успешного преодоления
ошибок письма
очень
важно разобраться в их причинах и в
каждом отдельном случае выбрать
для
исправления
ошибки соответствующий прием. Чтобы
преодолеть
ошибки
первой группы, необходима отработка
прямых параллельных
линий с нужным наклоном.

Для
исправления ошибок второй
группы
следует развивать глазомер, без чего
невозможно соблюде­ние
пропорций.

Третья
группа ошибок требует работы над кривыми
линиями, изгибами и закруглениями, над
плавностью движения
руки.

Ошибки
четвертой группы связаны с нарушениями
внимания.

Общие
для всех ошибок причины — недостаточная
координированность
движений руки пишущего, неправильное
положе­ние
тела при письме, недостаточное
освещение, неудобная мебель и т.п.

Учителю
необходимо хорошо знать, какие именно
ошибки мо­гут
возникнуть при написании той или иной
конкретной буквы, и
при обучении письму предупреждать
возможные ошибки.

6

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  10.02.2015654.85 Кб131методика.doc

• #
• #
• #
• #

Типичные ошибки в написании букв у первоклассников.
консультация на тему

Типичные ошибки в написании букв у первоклассников.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Типичные ошибки в написании букв у первоклассников.

1. Нарушение наклона в 65°. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.

Как видно из приведенных примеров, нарушения параллельности нередко приводят к искажению других элементов, например, петли у букв у и д. Эта группа ошибок исправляется с помощью специальных упражнений на выработку правильного наклона, с опорой на дополнительную косую разлиновку тетради.

2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их частей;

горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов:

пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

3. Искажение овалов, полуовалов и Других элементов, содержащих закругления, изогнутые лини и. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций.

4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м — л, вместо д — а .

Для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах в каждом отдельном случае, выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. В данной классификации графических ошибок учтена эта задача: ошибки группируются по порождающим их причинам. Преодоление ошибок первой группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°. Исправление ошибок второй группы требует развития глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. Третья группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки четвертой группы связаны с нарушениями внимания.

Конечно, могут быть и другие причины ошибок, общие для всех их типов, например: недостаточная координированность движений руки пишущего, неправильное положение тела при письме, плохая освещенность или плохое зрение, механические помехи (плохое перо неровная бумага или, вернее неровная поверхность стола под бумагой) и т. п. Не следует забывать и о таких ошибках письма, которые нельзя определить как графические: несоблюдение строчки, переписывание через линию полей, непропорционально большие (или маленькие) интервалы между словами, недописывание строки и пр. Часты ошибки в соединениях букв.

Взрослому необходимо хорошо знать, какие именно ошибки может дать написание той или иной конкретной буквы и сразу при обучении ее письму предупреждать возможные ошибки. Например, типичные ошибки при письме буквы П заглавной:

а) элементы не параллельны, закругление второго вертикального элемента начато слишком высоко;

б) верхний элемент горизонтальной касается вертикальных элементов, «лежит» на них;

в) верхний элемент не горизонтален, а написан с наклоном. Типичные ошибки при письме буквы х, заглавной и строчной:

а) недостаточная округлость полуовалов;

б) полуовалы закруглены чрезмерно;

в) неровные, неодинаковые закругления, несимметричны части;

г) между полуовалами оставлен промежуток — они не слиты.

Ошибки в правописании у младших школьников

Описание презентации по отдельным слайдам:

Ошибки в правописании у младших школьников

Типичные ошибки в написании букв у первоклассников. 1. Нарушение наклона в 65°. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов букв. Эта группа ошибок исправляется с помощью специальных упражнений на выработку правильного наклона, с опорой на дополнительную косую разлиновку тетради.

2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов: пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

3. Искажение овалов, полуовалов и Других элементов, содержащих закругления, изогнутые лини и. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций. 4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м — л, вместо д — а. Для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах в каждом отдельном случае, выбрать для исправления ошибки соответствующий прием.

1. Пропуск морфем, обычно — суффиксов и постсуффиксов : «трудящие» вместо трудящиеся; «он часто выглядал в окно» — вместо выглядывал. 2. Образование формы множественного числа тех имён существенных, которые употребляются только в единственном числе (отвлечённые, собирательные): в этом сказывается тяга к конкретизации. «У защитников крепости не хватало оружий». 3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без н в начале слова: «Саша спросил у её ». «Подумай вместе с им». 4. Использование диалектных и просторечных форм: «они хочут», «ихняя мама». Типичные ошибки учащихся:

Пропуски букв и слогов – трва (трава), кродил (крокодил), пинёс (принёс) Перестановки букв и слогов – онко (окно), ток (кот), пеперисал (переписал) Недописывания букв и слогов – красны (красный), лопат (лопата), набухл (набухли) Наращивание слов лишними буквами и слогами – тарава (трава), котораые (которые) Искажения слова – наотух( на охоту), чуки (щёки), хабаб (храбрый) Слитное написание слов и их непроизвольное деление – на ступила, виситнастене Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений – Мой отец шофёр. Работа шофёра трудная шофёру надо хорошо. Знать машину. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

Аграмматизмы в письме (то есть написание как бы вопреки правилам грамматики). Например: ПЯТЬ ОКНОВ вместо ПЯТЬ ОКОН, КРАСНОЯ или КРАСНАЯ ЯБЛОКО вместо КРАСНОЕ ЯБЛОКО и т.д. Замена букв по принципу оптического сходства и искаженное их написание. Например, ребенок пишет букву И или Щ вместо Ш, букву Б вместо Д, букву И вместо У и т.д.

Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного чтения а) Чтение трудных слов с доски с последующим объяснением значения этих слов, чтение слов наоборот: ецнлос ансев цясем б) Чтение наложенных друг на друга слов:

в) Чтение согласных по таблице. Учащиеся делают глубокий вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда: ^ БТМПВЧФКНШЛЖЗЦС КВМСПЛБШГРДБЛСТ ПРЛГНТВСЧЦФБХНМ ВМРГКТБДЗЩЗБЧВН ФЩМЖДШХЧМКПБРВС ПТКЗРМВДГБФКЗРЧ г) чтение по таблице – треугольнику.

д) Ролевое чтение. е) «Игра в прятки». ж) «Мнимое слово». з) «Чтение за диктором». и) Хоровое чтение. к) Графические диктанты. л) Различные виды разборов. м) Списывание.

Курс повышения квалификации

Специфика преподавания предмета «Родной (русский) язык» с учетом реализации ФГОС НОО

Курс повышения квалификации

Новые методы и технологии преподавания в начальной школе по ФГОС

Курс повышения квалификации

Дистанционное обучение как современный формат преподавания

Онлайн-конференция для учителей, репетиторов и родителей

Формирование математических способностей у детей с разными образовательными потребностями с помощью ментальной арифметики и других современных методик

Презентация предназначена для учителей начальной школы. В данной презентации кратко описаны самые распространённые типичные ошибки в написании букв и слов учащимися начальной школы, ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия, приведены примеры таких ошибок. Даны предположения о причинах возникновения этих ошибок, приведены примеры и описание заданий, и упражнений, направленных на исправление подобного рода ошибок. Данная презентация была представлена на совместном семинаре среди учителей начальной школы и логопедов из городских образовательных учреждений.

• Трофимова Мария НиколаевнаНаписать 2705 18.02.2015

Номер материала: 396621

Международная дистанционная олимпиада Осень 2021

18.02.2015 2717

18.02.2015 1060

18.02.2015 2422

18.02.2015 830

18.02.2015 3462

18.02.2015 643

18.02.2015 426

Не нашли то что искали?

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Рособрнадзор проведет исследование качества образования в школах

Время чтения: 2 минуты

В Югре в 2022 году откроют школьный центр генетики

Время чтения: 2 минуты

Учительница придумала соцсеть, где школьники помогают друг другу с уроками

Время чтения: 2 минуты

Рособрнадзор оставил за регионами решение о дополнительных школьных каникулах

Время чтения: 1 минута

В школе в Пермском крае произошла стрельба

Время чтения: 1 минута

В России запустят телепроект о российских вузах

Время чтения: 1 минута

Подарочные сертификаты

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.

Памятка «Работа над орфографическими ошибками»

Из практики обучения в начальных классах известно, что работа по орфографии не всегда дает желаемые результаты. Одна из важнейших причин этого – неумение учащихся видеть орфограммы.

В общей системе формирования орфографических навыков и умений важная роль принадлежит начальным классам, так как здесь закладываются основы грамотности, здесь дети впервые сталкиваются с понятиями “правильность речи” и “литературная языковая норма”.

В работе над орфографическими ошибками в первую очередь необходимо знать причины появления этих ошибок. Такими причинами являются:
– недопонимание учащимися правила;
– неумение применять его на практике;
– незнание предшествующего материала, на котором основывается данное правило;
– недостаточное развитие орфографической зоркости;
– неумение распознавать орфограмму;
– контролировать себя в процессе письма;
– наличие дефектов произношения

Существует три вида исправления ошибок:

1. Исправление путем выписывания, данного слова;
2. Исправление с помощью доказательства;
3. Исправление, основанное на логически последовательном порядке рассуждения вида исправления ошибок;

План – рассуждения при исправлении ошибок в окончаниях имен прилагательных.

(Разработано и предложено В.А. Шукейло.)

• Найти имя прилагательное.
• Найти имя существительное, от которого зависит прилагательное.
• Поставить вопрос от существительного к прилагательному. Посмотреть на окончание в вопросе и по нему определить окончание прилагательного.
• Определить род и падеж существительного и прилагательного.
• Вспомнить прилагательного в этом падеже.

Памятка при работе над ошибками.

2. ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ, ЧК, ЧН.

(Напиши слово правильно, подбери еще три слова на это правило.)

3. Большая буква в именах собственных.

Москва– название города.
Иванов Сергей Петрович– фамилия, имя, отчество.
Жучка– кличка животного.
Нева– название реки.

4. Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением.

5. Парные согласные в корне слова.

6. Непроизносимые согласные в корне слова.

7. Правописание приставки, суффикса.

8. Разделительный Ъ и Ь.

9. Раздельное написание предлогов со словами.

10. Мягкий знак в конце существительных после шипящих.

11. Безударные гласные в окончаниях имен прилагательных.

12. Безударные падежные окончания существительных.

Шел (по чему?) по площади – 3 скл, Д. п., по степи
Читали (о чем?) об улице– 1 скл, П.п., о зиме
Мечтали (о чем?) о космосе – 2 скл, П.п., о коне

13. Безударные личные окончания глаголов.

Писать (не на -ить, не искл, I спряжение) – пишет
Строить (на -ить, II спряжение) – строят
Смотреть (искл., II спряжение) – смотришь

14. Глаголы 2 –го лица ед. числа.

Играешь – 2 л., ед. ч, что делаешь?

1. На выбор букв для обозначения звука:

2. На выбор заглавной или строчной буквы для выделения имен собственных и начала предложения:

3. На определение места знака переноса в слове:

Оре-хи или о-рехи
Лей-ка или ле-йка
Коль-цо или кол-ьцо

4. На слитно-раздельное написание слов:

В класс или вкласс
Взял или в зял

5. Прочитайте “Мирную считалочку” М. Карема:

Солнце, воздух и вода,
Горы, реки, города,
Труд, веселье, сладкий сон,
А война пусть выйдет вон!

– На какие изученные правила встречаются орфограммы в тексте? Назовите слова с этими орфограммами.
– Какие слова можно проверить словами горы, реки?
– На какие изученные правила орфограммы в тексте отсутствуют? Приведите свои примеры на эти правила.

Игра-диктант “Кто больше запомнит слов?”

Учитель читает каждое предложение один раз, а во время паузы между предложениями учащиеся записывают то, что запомнили. Можно проводить, таким образом, и словарный диктант. Учитель один раз произносит цепочку, например, из 3 слов (либо демонстрирует на доске или на экране) в течение 9–15 секунд и больше не повторяет. Затем делает паузу, во время которой дети записывают, что запомнили. Читает новую цепочку слов и так далее, пока дети не запишут нужное количество слов. Затем подсчитывается количество записанных слов и проверяется их написание. (Слова необходимо записывать в том порядке, в котором назывались учителем).

“Какие буквы спорят? Какие побеждают?”

1. Сугро…, сне…, заво…, шка…, рука….

Гусе(в/ф)
Кру(г/к)
Стол(б/п)ря(д/т)
су(б/п)
гла(з/с)к(о/а)за
р(е/и)ка
тр(а/о)вап(а/о)ет
з(о/а)вет
ст(о/а)ит

Стихотворные упражнения для развития орфографического навыка:

(Памятка для ученика.)

1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.
2. Если допустил ошибку на правило, то сначала узнай, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.
3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Выдели приставку и обозначь ударение.
4. Если ошибка в корне, узнай на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.
5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.
6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом падеже.
7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится; по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.
8. Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.