Ошибки при образовании названий детенышей животных

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

По мнению С.Н. Шаховской (1997), общее недоразвитие речи является многомодальным нарушением, проявляющемся на всех уровнях организации речи. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических функций.

Своеобразие развития словарного и грамматического строя речи при общем недоразвитии речи широко представлено в различных исследованиях. Так, Р.Е. Левиной (1968) описаны особенности словаря на каждом уровне речевого недоразвития. Т.С. Табаченко (1999) отмечает у детей с ОНР скудный, отличающийся от нормы, словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря, несформированность процессов словообразования и словоизменения. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации «теряют» слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева (1999) обращают внимание на то, что при общем недоразвитии речи отмечается неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными.

Исследование С.Н. Шаховской (1997) выявило, что самостоятельная связная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У этих детей данной категории недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, испытывают значительные трудности в программировании высказывания. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. Однако, как отмечают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова (2001), при многих формах ОНР, особенно при алалии, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

По мнению Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (2001), нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. Причем несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

В норме овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999, 2001; Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968), выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Можно выделить следующие виды окказионализмов (по С.Н. Цейтлин, 1988): 1) Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова. 2) Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука. 3) Игнорирование чередований конечных согласных. 4) Устранение наращения или изменения суффиксов. 5) Отсутствие супплетивизма при словообразовании.

При этом, как отмечает Д.И. Слобин выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» (1984, с.194).

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

В процессе словообразования у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов словообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова.

Следует отметить, что нарушение процессов словообразования проявляется при образовании различных частей речи.

Так, при словообразовании имен существительных у детей с ОНР наблюдается употребление лишь некоторых уменьшительно-ласкательных суффиксов, которые наиболее близки и понятны им (придают эмоциональную окраску), но при этом можно наблюдать большое количество ошибок и неточностей в употреблении морфем: (деревко – деревце).

Исследования О.М. Вершининой (2004) показали, что дети с общим недоразвитием речи нередко смешивают уменьшительно-ласкательные и уничижительные оттенки слов (например: «шубенка» вместо «шубка»; «куклочка» вместо «куколка», «вазка» вместо «вазочка»), и иногда (в ходе выполнения специальных заданий) заменяют уменьшительные названия другими словами (например: «яма» вместо «норка»; «избушка» вместо «домик»).

Суффиксы для обозначения предметов по действию и качеству встречаются в речи очень редко. Отмечаются неудачные попытки образования правильных названий детенышей животных.

Особенно тяжело даются те преобразования, которые требуют смены основы: чаще дети с недоразвитием речи образуют только самые употребляемые, более сложные вызывают у них затруднение. Например: лошадь — лошаденок вместо жеребенок; собака- собачка вместо щенок.

Чередование в основе суффиксов является препятствием для успешного формирования процесса словообразования: медведь-медведенок (медвежонок). Часто ребенок «выпускает» наименование предмета и пытается вновь обозначить его, но уже через какое-то более понятное или запоминающееся действие или признак, образуя новое слово к уже существующему: кричать – кричалка, квадратный – квадрата.

Характерно, что в этих не частых случаях словообразования проявляется самый простой и доступный способ образования существительных — суффиксация, так как использование сразу двух и более аффиксов для детей с недоразвитием речи невозможно из-за сложной конструкции. Дети не могут сразу и верно сделать морфологическое обобщение и уловить все значения, привносимые в слово с каждым новым аффиксом. Детям с недоразвитием речи приходится образовывать каждое производное слово заново, по новой словообразовательной модели, что и обуславливает большое количество ошибок.

Дети также допускают ошибки при образовании названий детенышей животных, особенно если это требует изменения основы, дети говорят «коровенок» вместо «теленок», «свиненок» вместо «поросенок», «лошаденок» вместо «жеребенок». Необходимо разграничивать случаи, когда ребенок нарушает исходную основу слова: «сина» — «машина» и когда он нарушает количество слогов в слове, так как он пытается образовать форму слова, основа которого подвижна при формоизменении (например: «осел» — «оселы»; «левы», «пени»). В последнем случае нарушение слогового состава слова происходит потому, что ребенок обнаруживает склонность к использованию одной и той же основы: «осел», «лев», «пень», в то время как произношение «сина» вместо «машина» характерно для детей с очень низким уровнем развития речи. Дети создают слова, как правило, по тем словообразовательным моделям, которые обладают высокой системной продуктивностью.

Кроме этого дети с ОНР допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи мы находим: «медведиха» вместо «медведица»; «черниковый» вместо «черничный»; «отрезал» (треугольник) вместо «вырезал» и т.д. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к слову подбираются два-три слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу (Н.А. Никашина, 1962).

Созданное ребенком слово может и по смыслу и по формальной структуре совпасть с существующим в нормативном языке, но часто созданное ребенком слово в системе современного языка отсутствует (например: «щетница» – футляр для зубной щетки; «узорник» — тот, кто делает узоры). Слово может быть образовано от того же производящего, но по другой словообразовательной модели (например: «велосипедник» вместо «велосипедист»; «сольница» вместо «солонка»). Все это носит название «словосочинительство» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).

Из числа имен прилагательных дети с ОНР употребляют преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (например: сладкий, теплый, твердый, легкий и другие). Относительные и притяжательные прилагательные употребляются в речи редко, а при их образовании дети допускают большое количество ошибок (например: «пухный», «пухавый» платок вместо «пуховый платок»; «клюкный», «клюконный» кисель вместо «клюквенный кисель»; «стекловый» стакан вместо «стеклянный стакан»; «мехная» шапка вместо «меховая шапка»; «медведная» берлога вместо «медвежья берлога»).

Т.В. Туманова (1997, 2005) провела ряд исследований состояния словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи, направленных: 1. На определение характера ориентировки детей в звуковой структуре слова через вычисление морфемы. 2. На выявление сохранности механизма производства новых слов. Результаты исследования позволили указанному автору сделать следующие выводы:

1. У детей с ОНР наблюдается значительная неравномерность в осуществлении ориентировочных действий по вычислению морфемных аффиксов: от практически полной невозможности вычислить морфему на слух до относительно сформированного навыка выделения ее как дискретного знака в составе слов.

2. Внутри группы детских неологизмов выделяются два разных типа осуществлении операций интегративного синтеза: в одних случаях слова – универбы образованы путем присоединения несуществующего в качестве морфемы элемента (например, «как назвать человека, который носит вещи» – «вещнат», а в других случаях — присоединением существующей в качестве морфемы единицы «строим дом из камня, какой получается дом» — «камниковый»). То есть ребенок, создавая универбы второго типа, уже обращается к хранилищу морфем, но из-за отсутствия опыта проведения парадигматических противопоставлений, у него не формируется правильный выбор той «аналитической добавки» которая необходима для данного слова.

В отличие от своих сверстников с речевой нормой, дошкольники с ОНР образовывают слова-неологизмы, опираясь на неадекватно выбранное мотивирующее слова.

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов отрицают возможность спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. Исследователи рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, то есть обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками (Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968; Г.А. Каше, 1971; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1999; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001; Т.В. Туманова, 1997, 2005 и др.).

В целом процесс словообразования у данной категории детей задерживается и затягивается во времени. Грамматический строй русского языка усваивается медленно и неравномерно. Иногда отдельные проявления ОНР внешне сходны с теми или иными элементами нормального речевого развития ребенка на более раннем этапе. Однако полного соответствия не существует и с возрастом расхождение увеличивается, т. к. в норме один этап сменяется другими более плавно и быстро, чем в случаях с ОНР. Ошибки детей с ОНР в словообразовании мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса, а в школьном возрасте и к нарушению письменной речи. Это обуславливает актуальность и необходимость исследования особенностей нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи и выбора эффективных методов и приемов коррекционно-логопедического воздействия с целью их устранения.

Список литературы:

1. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня // Логопед. — 2004. — №1. — С.34-41. 
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 320с. 
3. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1971. — 191с. 
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 160с. 
5. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи // Научная сессия по вопросам дефектологии, 4-ая: тез. докл. — М., 1962. — С. 164-166. 
6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с. 
7. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики. // Психолингвистика. — М., 1984. – С.190-196. 
8. Табаченко Т.С., Фомина Е.П. Характеристика уровней речевого развития у детей с ОНР // Логопедический бюллетень: Сб. науч. ст./Сост. Л.И. Прокопьева – Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999. – №1. – С.37-50.
9. Туманова Т.В. Овладение семантикой производных слов младшими школьниками с недоразвитием речи. // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — №1. — С.21-24. 
10. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. …канд.пед.наук. — М., 1997. — 19с. 
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Альфа, 1993, Ч.2. – 87с. 
12. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. — Л.: ЛГПИ, 1988. — 79с. 
13. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при ОНР // Психолингвистика и современная логопедия. – М., 1997. – С.41-47. 

Наиболее частые ошибки детей дошкольного возраста в процессе словообразования:

1. при образовании существительные множественного числа родительного падежа (много ложков, карандашов);

2. при потребление некоторых уменьшительно-ласкательных суффиксов (;

3. при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных (ягнёнки, котёнки, жеребёнки);

4. при изменении основы глагола (искать – искаю, плакать – плакаю, рисовать – рисоваю);

5. неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан);

6. при образовании причастий (сломать — сломатая, рвать — рватая, сшить – сошитая)

7. при словообразовании имен существительных с уменьшительно-ласкательным значением (стулик, домичек, котичек)

8. при образовании названий детенышей животных (лошаденок, свиненок, коровенок)

Вот не дано запомнить и всё тут!

Сыну 3,9 почти. Животных знает много, что едят, где живут, как говорят. Но вот с их детенышами не ладит память никак. Ему легче все планеты запомнить))).

Вот сегодня смотрим картинки в новой книжке.

У уток — цыпленок.

У зайцев — кролик.

У волков — волчок.

У котов вообще мяучка. Напомнила -котёнок. Потом переспросила, маленькая кошечка. А как маленькая кошечка называется, овцебык. И убежал.

В сказках и в разговорах подчеркиваю, акцентирую внимание, когда речь о детках, но, видать, не важно ему это.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
учреждение детский сад комбинированного вида №
20 “Катюша” г. Брянска

241022,
город Брянск, улица Вяземского, дом 5

Обобщение
педагогического

опыта
работы на тему:

«Формирование
лексико-грамматических категорий речи у детей дошкольного возраста с ОНР III
уровня посредством использования традиционных и современных логопедических
технологий»

                                      
                           Выполнила:

                                                      
учитель-логопед

Ковалева Юлия Владимировна

Оглавление

Введение

Глава
1.Изучение  формирования лексико-грамматических средств языка у детей в
современной литературе

1.1.
Слово как единица  лексико-грамматической системы языка

1.2.
Исследование детской грамматики в психолингвистике, детской психологии и
дошкольной педагогике. Механизм грамматического структурирования……11

1.3. Закономерности
формирования лексико-грамматических средств языка в онтогенезе

1.4.
Особенности лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня

1.5.
Методика коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня…………………………………………………………………………….24

Глава
2. Экспериментальное изучение состояния лексико-грамматического строя речи у
дошкольников с ОНР III уровня

2.1.
Исследования лексических средств языка

2.2.
Исследования грамматического строя речи

2.3.
Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава
3. Использование традиционных и современных логопедических технологий в
коррекции лексико-грамматического строя речи у дошкольников с  ОНР III уровня
(формирующий эксперимент)

3.1.
Принципы логопедической работы по формированию лексико-грамматических средств
языка

3.2.Долгосрочный
логопедический проект по формированию ЛГСР у дошкольников с ОНР III уровня
«Путешествие в страну слов»

3.3.
Контрольный эксперимент и его анализ……………………………………61

Заключение

Список
литературы

Введение

Формирование словарного запаса и
грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи в специальной
психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших
задач и речевого развития. Своеобразие развития словарного состава и
грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи показано в
исследованиях Р. Е. Левиной, В. К. Орфинской, Н. Н. Трауготт и др.

Р.
Е. Левиной описаны особенности словаря на каждом уровне речевого развития.

Н.
Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный
слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и
своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу
начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные
ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо
знакомые и произносимые ими в других условиях.

Вопрос
о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещён в
работах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, А. К. Марковой.

Исследования
С. Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный
запас значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне
медленно. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного
словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более
половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных.
Нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению.

По
наблюдениям Н. С. Жуковой, среди признаков раннего дизонтогенеза выступает
морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении,
не имеют грамматической связи между собой, используются ребёнком в какой-либо
форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребёнка.
Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно
и неправильно оформленных.

Таким
образом, мы видим, что, описывая характерные особенности речи детей с общим
недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексических и грамматических
компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии.

С
учётом постоянного увеличения числа дошкольников с подобными нарушениями речи,
проблема формирования лексико-грамматических средств языка занимает важнейшее
место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции
становится одним из самых востребованных. В этом и заключается актуальность
данного исследования.

Объект исследования:
Нарушение  лексико-грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня.

Предмет исследования:
Процесс формирования
лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста  с общим
недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования:
 Изучить,  выбрать и применить традиционные и современные методы и
приёмы работы, направленные на формирование лексико-грамматических средств
языка у дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня.

Гипотеза исследования:  Если
применить специальные традиционные и современные  методы и упражнения,
направленные на развитие навыка словоизменения и словообразования, а также на
расширение активного словаря, то процесс формирования лексико-грамматических
средств языка у дошкольников с ОНР III
уровня будет более успешным.

В
соответствии с объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой, были
поставлены следующие задачи:

1.
Провести анализ теоретической и методической литературы по проблеме
исследования.

2.
Провести констатирующий эксперимент и проанализировать его результаты.

3.
На основании анализа литературных источников и данных констатирующего
эксперимента выбрать направления, традиционные и современные методы и приёмы
работы, направленные на формирование лексико-грамматических средств языка.

4.
Определить эффективность логопедической работы по формированию
лексико-грамматических средств языка.

Методологическую
основу исследования составляют работы А.Н.
Гвоздева (им были раскрыты все стороны грамматической стороны речи: морфологии,
лексики, словообразования), Н.Р. Лепской (она раскрыла стратегию усвоения
ребенком грамматических категорий), Н.Х. Швачкина (им было подробно изучено
детское  словотворчество), А.М. Шахнаровича (рассмотрено место семантического
компонента в языковой способности).

При
составлении работы применялись следующие методы:

·       изучение
и анализ литературы;

·       эксперимент
— констатирующий, формирующий, контрольный;

·       теоретический
анализ (обработка и осмысление полученных данных);

·       тесты;

·       диагностические
методики.

Структура
работы состоит из введения, трех глав, заключения
и библиографического списка.

Организации исследования:
 Базой исследования явилось муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
учреждение детский сад комбинированного вида № 20 «Катюша» города Брянска.
Исследование проводилось с сентября 2020 года по май 2021 года в старшей
логопедической группе.

Исследование
осуществлялось в два этапа. На первом этапе (с 1 по 14 сентября 2020 года)  проходило
изучение литературы, проведение констатирующего эксперимента и его анализ. На
втором этапе (с 14 сентября 2020 по 14 мая 2021)  проводилось экспериментальное
обучение и контрольный эксперимент.

Глава 1. Изучение
формирования лексико-грамматических средств языка у детей в
современной литературе

1.1.
Слово как единица лексико-грамматической системы языка.

Слово
представляет собой основной элемент языка и речи и рассматривается с различных
сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической.
Но при любом подходе подчеркивается важность изучения, прежде всего,
семантической стороны слова. Исследование значения слова представляет большой
интерес, так как значение является ключевым моментом процесса речевого общения,
восприятия и передачи информации, оно является основой речевого мышления. [3]

По
мнению Л. С. Выготского, значение слова есть обобщение и понятие: «Обобщение и
значение слова суть синонимы». Значение слова, по Л. С. Выготскому, это
единство обобщения, коммуникации и мышления.

Он
рассматривал значение слова как динамический процесс: «Значение есть путь от
мысли к слову».

Эта
же сторона значения слова подчеркивается А. А. Леонтьевым: «Значение как
психологический феномен есть не вещь, но процесс». [12]

А.
А. Леонтьев связывает динамическую сторону значения слова с процессом
порождения речевого высказывания. Значение слова зависит от различных факторов
речи: ситуативных, контекстуальных и др.

Значение
слова имеет сложную структуру. С одной стороны, слово является обозначением
определённого предмета, соотносится с конкретным образом предмета, с другой
стороны, слово обобщает совокупность предметов.

На
значение слова оказывает влияние связь с другими словами. Слово приобретает
оттенки значения в зависимости от контекста, от ситуации, от отношения
говорящего.

В
качестве основных компонентов (аспектов) значения слова выделяются, прежде всего,
следующие (по В. В. Богданову, Н. Г. Комлеву, Н. Я. Уфимцевой):

1.     Денотативный,
т.е. отражение в значении слова особенностей денотата;

2.    
Понятийный, или лексико-семантический,
отражающий связи слов языковой системы, формирование понятия.

Указанные
аспекты значения определяются реальной действительностью, особенностью
человеческого мышления и языковой системы. Значение слова в процессе речи
всегда обусловлено различными типами ситуаций, контекстов. В связи с этим слово
в целом включает в себя совокупность значений слова в различных ситуациях,
контекстах. Значение слова в процессе высказывания, таким образом, во многом
обусловлено контекстом (Л. В. Сахарный), что и определяет контекстуальный
аспект (компонент) значения слова.

Чрезвычайно
важным является вопрос о развитии значения слова у детей (Л. С. Выготский, А.
А. Леонтьев, Н. В. Уфимцева, А. М. Шахнорович).  Л. С. Выготский подчёркивал,
что в процессе развития ребёнка значение слова изменяется: «Всякое значение
слова во всяком возрасте представляет обобщение. Но значение слов развиваются.
В тот момент, как ребёнок впервые усвоил новое слово, связанное с определённым
значением, развитие слова не закончилось, а только началось: оно является
вначале обособлением самого элементарного типа и только по мере своего развития
переходит от обобщения элементарного типа ко всем высшим типам обобщения,
завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

На
начальных этапах овладения речью, слово, совпадая со «взрослым» словом по
отнесённости к данному конкретному предмету, отличается от него по отнесённости
к социальной действительности (по идеальному содержанию) и, что особенно важно
для нас, по субъективному «содержанию», — утверждал А. А. Леонтьев. И
продолжал: структура значения слова в разные возрастные периоды является
«различной даже при внешнем тождестве семантической стороны слова».

Развитие
значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и
отражает процесс формирования понятий.

Так
Л. С. Выготский отмечал: «Сознание отражает себя в слове, как солнце в малой
капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая
клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания».

Л.
С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка
и экспериментально доказал связь развития понятий с овладением семантикой
слова. По данным Л. С. Выготского и А. М. Шахнаровича, каждому этапу развития
психического отражения свойственны и определённые уровни овладения семантикой
слова. Эти авторы выделяют три уровня отражения (обобщения): образ
(представление), псевдопонятие (переходное явление от образа к понятию) и
понятие.

Способом
обобщения, которое предшествует понятию, является представление. Представлению
соответствует и определённая семантика слова в речевой деятельности
(словообразование, обозначающее конкретный, индивидуальный предмет).

В
процессе овладения понятием ребёнок учится выделять в предметах главное,
существенные признаки, классифицировать предметы на основании признаков, обозначать
группу однородных предметов словом (словом – обобщением).

Между
образом (представляемым) и понятием имеется существенная разница. Образ
является непосредственным «слепком» действительности, а понятие представляет
собой обобщение, абстрактное отражение, опосредованное мыслительной
деятельностью. Кроме того, если образ является нерасчленённым отражением
единичного, то понятие – расчленённое отражение существенных признаков объекта.

Слова,
связанные друг с другом множеством смысловых связей, организованы в чёткую
лексическую систему (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. П. Клименко, Л. В.
Сахарный и др.). Системность значений слов в языке основывается на системности
связей и отношений действительности, однако не является их непосредственным
отражением. Связи реальной действительности отражаются в языке опосредованно,
через сознание людей. Сложная система смысловых связей является организующим
звеном семантических полей. Актуализация словаря, точность употребления слов во
многом определяются уровнем сформированности семантических полей, лексической
системности.

В
процессе развития лексики слово включается в сложную систему связей
(парадигматических и синтагматических) в языке.

1.2. Исследование детской грамматики в
психолингвистике, детской психологии и дошкольной педагогике. Механизм
грамматического структурирования

         До
1950 года формированию грамматически правильной речи уделялось недостаточно
внимания, хотя в конце 40-х годов ученые: Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Е.А.
Флёрина, Н.С. Карпинская, А.П. Усова, Л.А. Пеньевская, в основном опираясь на
опыт Е.И. Тихеевой, пытались провести исследования в сфере педагогических
условий обучения детей родному языку, его фонетики, лексике, грамматике.

         В
50-е годы появляются статьи научных работников ВУЗов и НИИ, публикации из опыта
работы воспитателей. Проводятся специальные психологические исследования (Ф.А.
Сохин, М.И. Попова, А.В. Захарова и др.).

         Фундаментальным
трудом в этой области является работа А.Н. Гвоздева «Формирование у ребенка
грамматического строя русского языка» (1961
г.), посвященная выяснению того, как ребенок овладевает русским языком; как
складывается система языка со всем характеризующим ее многообразием
грамматических явлений; как возникают, создаются отдельные грамматические
категории. Книга была написана А.Н. Гвоздевым по дневниковым материалам, на
основе семилетних (с 1 года 8 месяцев до 9 лет) наблюдений за речью и развитием
познавательной деятельности его сына Жени.

Достоинство
этих исследований – достоверность и лингвистическая строгость описания.
Недостаток – зеркало индивидуального развития, не отражены пути развития речи
других детей, воспитывающихся в иной социальной обстановке, иной языковой среде
и сам метод – лингвистический анализ записей собственно речи без учета
коммуникативной ситуации – также не позволяет судить  о том, каковы движущие
силы формирования языковой способности ребенка.

Тем
не менее, книга А.Н. Гвоздева – непревзойденное исследование в своей области.
Она и по сей день служит основой дальнейших разработок теории развития детской
речи в психологическом, педагогическом и методическом аспектах. А.Н. Гвоздев
определил ряд неточностей и ошибок,  которые свойственны детям – спряжение
глаголов, предложное управление и др.  В этом направлении сосредоточились
поиски педагогов – исследователей и практиков (О.И. Соловьевой, Л.А.
Пеньевской, Т.А. Марковой, А.М. Бородич, В.А. Гербовой, М.М. Кониной);  уточнялись
списки слов, изменение которых вызывает затруднение, ситуации – игровые,
естественные, в ходе которых ребенок может «затвердить» нужную форму.
Параллельные исследования вели отечественные психологи Д.Б. Эльконин, С.Л.
Рубинштейн, Н.П. Серебренникова, В.И. Ядэшко, И.А. Зимняя, А.В. Запорожец, С.Н.
Карпова. Основной результат их исследований – выявление существенных звеньев
механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания грамматических
форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических
категорий.

Из
зарубежных психологов большой вклад внесли исследования В. Штерна —  он раскрыл
механизм усвоения грамматического строя речи; Д. Слобина — он рассматривал
когнитивные предпосылки развития грамматики, доказал, что закономерности
речевого развития ребенка носят универсальный характер.

В
70-е годы формирование грамматического строя речи дошкольников было предметом
исследования М.М. Кониной. Она доказала необходимость работы с детьми не только
над синтаксисом, но и над морфологией.

За
последние годы значительно повысился научный интерес к педагогическим проблемам
формирования грамматически правильной речи. Проведенные исследования были
направлены на разработку методики формирования сложных синтаксических
конструкций в речи старших дошкольников (М.С, Лаврик, 1977) и
словообразовательных знаний и умений (А.Г. Тамбовцева, 1983; Г.И. Николайчук,
1990).

В
современных исследованиях по психолингвистике изучаются разные проблемы
усвоения грамматического строя речи ребенком: место семантического компонента в
языковой способности (А.М. Шахнарович), стратегия усвоения ребенком
грамматических категорий (Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин).

Таким
образом, основополагающее значение для понимания особенностей освоения
грамматического строя дошкольниками имеют работы отечественных и зарубежных
ученых: А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Д. Слобина. Их
исследования послужили основой для дальнейших разработок теории развития
детской речи в психологическом педагогическом и методическом аспектах.

        
Некоторые особенности становления лексико-грамматического строя речи изучены в
физиологии. Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан
с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития
этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том,
что грамматика (результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного
мозга) есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим
механизмом освоения лексико-грамматического строя является генерализация
соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа.

В
физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической
стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при
изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм.
Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление
определенных грамматических форм.

Психологи
Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. рассматривали
механизм грамматического структурирования в другом аспекте, в речевой
деятельности. Речевая деятельность – это целенаправленная, мотивированная
деятельность, опосредованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства.

Эти
психологи выделяют в структуре речевой   деятельности мотивационную,
исполнительскую и ориентировочную часть, такие ее составляющие, как мотив, этап
замысла, построение внутренней программы высказывания, исполнительскую часть и
блок контроля (все блоки работают одновременно). Ученые считают, что в речевой
деятельности есть как бы два уровня структур — глубинных семантико-синтаксических
и поверхностных языковых.  Внутренние семантические структуры языка
закладываются в раннем возрасте в период дословесной жестовой речи (Е.И.
Исенина [8]). Они близко взаимосвязаны со структурами внешних практических,
игровых, предметных действий, отражают их. Речь-мысль разворачивается в
зрительных и сенсомоторных кодах, лишь затем как бы переводится в единицы и
структуры речи внешней (Н.И, Жинкин [33]). .

         Грамматическое
структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования
и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических
структур, затем исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличения
замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

Формирование
этой сложной системы в раннем и дошкольном детстве происходит постепенно,
сначала, в период дословесной жестовой речи, развиваются глубинные
семантико-синтаксические структуры, а в дальнейшем, по мере освоения
окружающего пространства, мира вещей и людей, завершается процесс формированием
нормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля.

По
данным В. Штерна [36] усвоение грамматического строя речи происходит в
результате взаимодействия «конвергенции» двух факторов: внутренних задатков
(семантических структур) в которых заложено влечение к речи и внешних условий –
речи взрослых, которая дает материал для реализации этих внутренних задатков
ребенка.

1.3.
Закономерности формирования лексико-грамматических средств языка в онтогенезе.

Развитие
речи у ребёнка опосредованно обучением: ребёнок научается говорить. Однако это
никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом
результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для
ребёнка изучение речи.

Первичное
овладение родным языком, подлинно живой речью совершенствуется в процессе
жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путём достигается
подлинное понимание речи как речи. Ребёнок нормально овладевает речью –
научается говорить – пользуясь речью в процессе общения, а, не изучая её в
процессе учения.

Для
овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в
процессе употребления, удовлетворяя разным потребностям говорящего, включалось
в его жизнь и деятельность.

В
развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение,
выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается
целым предложением: «стул» — значит «посади на стул», «придвинь стул» и т.д.;
будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению.
Затем, в среднем между 1,5 и 2 годами, у ребёнка появляются первые не
однословные предложения (из 2-3 слов); они представляют собой сначала, как бы
цепь односложных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи
взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребёнок переходит к
флексийной речи; что является значительным шагом в речевом развитии. Первые
флексийные формы – склонения, спряжения сравнительной и превосходной степени –
и различные способы сложных словообразований ребёнок, конечно, приобретает от
окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому. Но
ребёнок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований
и словосочетаний, которым его научили взрослые. [19, 397]

На
тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает
практически некоторой совокупностью формообразований, как способов оперирования
словами. Пользуясь ими, ребёнок затем самостоятельно образует словоизменения,
не полученные им непосредственно путём обучения; на основе обучения совершается
процесс формирования, подлинного речевого развития ребёнка. Своеобразные
словообразования и словоизменения, в большом количестве встречаются у ребёнка
2-5 лет.

В
литературе вопросом поэтапности становления речи, при её нормальном развитии,
уделяется много внимания. В монографии А. Н. Гвоздева, в работах Г. Л.
Розенгард-Пупко, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева, Н. К. Швачкина, В. И.
Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего
детства. Рассматриваются и определяются этапы речевого развития у этих авторов
с разных позиций. У А. Н. Гвоздева своя периодизация, где он подробно изучает
последовательность усвоения ребёнком частей речи, структур предложений,
характер их грамматического оформления. Г. Л. Розенгард-Пупко рассматривает два
этапа формирования речи: двух лет – подготовительный; от двух лет и далее –
этап самостоятельного становления речи.

Опираясь
на исследования А. А. Леонтьева, выделяются ведущие периоды речевого развития:

1
– подготовительный (от 0 до года);

2
– преддошкольный (от года до 3 лет);

3
– дошкольный (от 3 до 7 лет);

4
– школьный (от 7 до 17 лет).

Дошкольный
период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. В этот
период наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса, и
ребёнок начинает активно пользоваться всеми частями речи, с постепенным
формированием навыков словообразования. На этом этапе происходит повышенный
интерес детей к языковым явлениям и обобщениям. Развивается навык слухового
контроля, формируется фонематическое восприятие, увеличивается словарный запас.
Активный словарный запас к 4-6 годам составляет 3000-4000 слов. Значения слов
обогащаются и уточняются. У ребёнка растёт опыт речевого общения и на его основе
формируется чувство языка. Параллельно идёт развитие грамматического строя.
Дети четвёртого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями.
Наиболее распространённые формы высказывания – простое распространённое
предложение. [25, 176]

На
начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на
столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и
использовать флексию, ребёнок затем вводит в эту конструкцию и недостающий
третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью
предлога и флексии.

На
этом этапе ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но
при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются
аграмматизмы.

 К
пяти годам дети относительно  свободно пользуются структурой сложноподчинённого
и сложносочинённого предложения. Начиная с этого возраста, высказывания детей
напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в
себя всё большее количество предложений. К пяти годам дети овладевают
монологической речью и могут выполнить пересказ сказки без дополнительных
вопросов из 40-50 предложений.

Словарь
старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой
модели, т.к. к этому возрасту, ребёнок успевает усвоить все основные модели
родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем
существенно не меняется. Анализируя словарный состав разговорной речи детей в
возрасте от 6 до 7 лет, А. В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные
слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишки), прилагательные
(маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). По
мере развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения
контактов с окружающим миром, качественного изменения деятельности ребёнка,
формируется его словарь в количественном и качественном аспектах.

Слова
в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом
разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей
(А. Р. Лурия и др.). В связи с этим, актуальным является вопрос о становлении
лексико-семантической системы в онтогенезе.

На
основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н. В.
Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

·       Первый
этап характеризуется несформированностью семантического поля. Преобладают
названия окружающих ребёнка предметов.

·       Второй
этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, преобладают тематические
ассоциации.

·       Третий
этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации.

Формирование
лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, т.к. по мере
развития словообразования, словарь ребёнка быстро обогащается за счёт производных
слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических
единиц, которые являются результатом действия механизмов словообразования.

Развитие
словообразования у детей в психологическом, лингвистическом,
психолингвистическом объектах, рассматриваются в тесной связи с изучением
словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К. И.
Чуковский, Т. Н. Ушаков, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.).

Согласно
гипотезе Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровича, механизм словообразовательного
уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно
словообразовательного и лексического. На ранних стадиях овладения языком,
ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план
выступает словообразовательный уровень.

Последовательность
появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой,
функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые,
зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы.
Так, например, прежде всего, ребёнок овладевает уменьшительно-ласкательными
формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий
людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по
семантике формы.

Таким
образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных
операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно
высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Развитие
грамматического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н.
Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

При
формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему
грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделение
общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и
закрепление их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической
систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм
слова способствует усложнению структуры предложения и, наоборот, использование
определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и
грамматические формы слова.

Таким
образом, в норме к школьному возрасту, ребёнок овладевает в основном всей сложной
системой практической системы грамматики. Этот уровень практического владения
языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте
перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.4. Особенности  лексико-грамматического
строя речи у детей старшего дошкольного возраста с  ОНР III уровня.

При
изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и
значимым является психолингвистический подход, а также современные
представления о процессе развития лексики и различных аспектах её изучения: о
структуре значения слова и её развитии в онтогенезе, о семантических полях и
особенностях их формирования в онтогенезе (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Н.
А. Уфимцева, А. М. Шахнарович, Г. А. Черемухина, Л. В. Сахарный, А. Р. Лурия,
С. Н. Карпова, И. Н. Колобова).

Для
детей с общим недоразвитием речи III
уровня характерна несформированность всех сторон речи. На
третьем уровне разговорная речь детей становится более развёрнутой по сравнению
с речью детей с ОНР I—II
уровней, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и
лексико-грамматической стороны речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются
в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В
целом, в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению,
отдельные аграмматичные фразы, искажение звуко-слоговой структуры некоторых
слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный
и, особенно, пассивный словарь детей значительно обогащается за счёт
существительных и глаголов. Вместе с тем, в процессе речевого общения часто
имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии
(кресло – «диван», вязать – «плести» и др.).

Дети,
находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном
простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих
временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются
выраженные нарушения.

Характерными
для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается
ещё большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее
распространенными являются следующие ошибки:

ü неправильное
употребление некоторых форм существительных множественного числа (стулы,
брата),

ü смешение
окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит
ореха»),

ü замена
окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием
существительных женского рода (копыто – копыта), склонения имен существительных
среднего рода, как существительных женского рода с основой на мягкий согласный
(«нет мебеля»),

ü ошибочные
ударения в слове,

ü нарушение
дифференциации вида глаголов,

ü ошибки
в беспредложном и предложном управлении («пьёт – вода»),

ü неправильное
согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо
синяя»),

ü неправильное
согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

На
этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Дети не
дифференцируют родственные слова, не понимают значение словообразующих морфем.

Звуковая
сторона речи существенно улучшается. Остаются лишь нарушения произношения
некоторых артикуляторно-сложных звуков.

Фонематическое
развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения
чтением и письмом. [10,8]

При III уровне речевого развития лексика  детей включает все части речи.
Появляются первые навыки словообразования: (кукойка — куколка; стоик —
столик и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых
грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и
звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании
самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического
и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1) лексические замены (плащ — пальто; халат — пижама;
катушка — нитки и т.д.);

2) трудности в образовании прилагательных от существительных с
различными значениями соотнесенности: клюный — клюквенный (с продуктами
питания), глинявый — глиняный (с различными материалами) и т.д.;

3) аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении
предлогов, согласовании прилагательных с существительны­ми, числительных — с
существительными: мама снимает чай­ник плиты (с плиты); домик лисички
(для лисички) и т.д.;

Остаются
стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями
единичности предмета (горошка — горошина), субъекта деятеля,
эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик —
скворушка), а также прилагательных, характеризую­щих эмоционально-волевое и
физическое состояние объектов (хвастовый — хвастливый). Отмечаются
стойкие трудности в образова­нии малознакомых сложных слов (книжник —
книголюб, пчель­ник — пчеловод).

    Таким
образом, лексико-грамматический  строй речи у дошкольников с ОНР III уровня характеризуется
наличием аграмматизмов, отмечаются трудности в словообразовании, лексические
замены.

1.5.   Методика
 коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня 

     
В настоящее время существует несколько авторских систем коррекционного
воздействия на детей с ОНР, имеющих нарушения лексико-грамматического строя
речи (авторы: Т.А.Ткаченко, Н.М.Капкова, Н.В.Серебрякова, Т.Б.Филичева и
Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева и Т.В.Туманова, В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко).
Каждая из них по-своему подходит к решению проблемы коррекционного обучения и
воспитания детей с ОНР, но цели и задачи у всех едины:

·       
Формирование правильного произношения;

·       
Практическое усвоение лексических и
грамматических средств языка;

·       
Развитие навыков связной речи.

·       
Подготовка к обучению грамоте. Овладение
элементами грамоты.

Каждая из существующих систем  коррекционной
работы предлагает выверенные и отточенные многолетней практикой способы и пути
исправления речевой патологии. Нужно только творчески, обдуманно,
дифференцированно подходить к составлению собственной системы логопедической
работы.

Так
как детский сад работает по программе Т.Б. Филичевой и Г.В.Чиркиной, рассмотрим
более подробно именно эту логопедическую технологию. Согласно ей логопедическая
работа с детьми с ОНР III уровня
осуществляется с помощью поэтапной системы формирования речи в условиях
специальной группы для детей с нарушениями речи. Система обучения и воспитания
дошкольников с ОНР III уровня
рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы
соответственно возрасту детей), каждый из которых разбит на три условных
периода. В течение этого времени у детей формируются самостоятельная связная,
грамматически правильно оформленная речь; количественные и качественные
параметры лексического строя языка, соответствующие возрастным требованиям;
происходит усвоение фонетической системы родного языка, что способствует
развитию готовности этих детей к обучению в школе.  Логопедические занятия в
специальной группе для детей с нарушениями речи являются основной формой
коррекционного обучения, которая способствует развитию всех компонентов языка.
Основными направлениями коррекционного обучения детей с ОНР уровня в старшей
группе детского сада являются:

1.     Формирование
лексико-грамматических средств языка;

2.     Формирование
правильного звукопроизношения;

3.     Развитие
связной речи.

Основное
содержание занятий:

ü Развитие
понимания речи;

ü Уточнение
и расширение словарного запаса;

ü Формирование
обобщающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения;

ü Воспитание
навыков употребления простых распространенных предложений и некоторых видов
сложных синтаксических структур.

Рассмотрим
более подробно содержание лексико-грамматических занятий:

1.     Работа
по развитию понимания речи включает в себя:

§  Умение
вслушиваться в обращенную речь и выделять названия предметов, действий,
признаков, а именно: правильное восприятие обращенных вопросов, выполнение
соответствующих инструкций;

§  Различение
семантического значения слов, разных грамматических категорий слов, соотнесение
пространственных характеристик со значением простых и некоторых сложных
предлогов;

§  Понимание
разницы в значении слов, связанной с изменением морфемных элементов
(окончаниями, суффиксами, приставками), и т.п.

2.     Работа
по уточнению и расширению словарного запаса включает в себя:

§  Формирование
навыков употребления различных частей речи, слов, выходящих за рамки обиходного
словаря;

§  Овладение
навыками группировки слов по различным признакам и качествам, средствами
антонимии и синонимии;

§  Развитие
способности к пониманию и употреблению слов и выражений с переносным, либо
отвлеченным значением, и т.п.

3.     Формирование
понятий, начиная с достаточно простых, обобщающих, закрепленных ранее (игрушки,
посуда и др.) до более конкретных, дифференцированных (одежда – летняя,
демисезонная, зимняя и т.д.);

4.     Работа
по формированию практических навыков словоизменения и словообразования:

§  Образование
существительных с уменьшительно-ласкательным значением, глаголов с разными
приставками, прилагательных;

§  Овладение
умением изменять части речи по грамматическим категориям;

§  Согласование
слов в составе словосочетания, а затем и предложения;

§  Употребление
в самостоятельной речи простых, а затем и сложных предлогов с соблюдением правил
грамматического оформления фразы;

5.     Обобщенное
значение слов;

6.     Развитие
умения сравнивать слова по их длине;

7.     Употребление
притяжательных местоимений  (мой, моя) в сочетании с существительными мужского
и женского рода;

8.     Практическое
овладение навыками изменения числа и падежа существительных, числа глаголов
настоящего и прошедшего времени;

9.     Изменение
повелительного наклонения глаголов единственного числа на изъявительное
наклонение, третьего лица, настоящего времени (спи-спит, сиди-сидит);

10.  Овладение
навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрации действия, по
картинке, по наглядно-графической модели;

11. Подготовка
к овладению  диалогической формой речи.

В
подготовительной к школе логопедической группе занятия по формированию
лексико-грамматических средств языка направлены на упрочнение навыков
составления и использования простых двусоставных предложений, на последующее их
распространение за счет введения однородных подлежащих, сказуемых и
впоследствии – дополнений и определений. При этом пристальное внимание должно
уделяться умению правильно согласовывать члены предложения в роде, числе и
падеже. Важно продолжать  формировать пространственные представления и на их
основе – адекватное понимание и использование предлогов.  В дальнейшем детей
учат грамотно использовать предлоги  в составе высказываний, выделяя каждый раз
предлог как самостоятельное слово в предложении. При проведении этой работы
целесообразно опираться на наглядно-графические модели (схемы), позволяющие
детям увидеть структуру и состав той или иной  предложной конструкции.
Продолжением работы, начатой в старшей группе, является развитие и усложнение
навыков словообразования и словоизменения. Детей учат замечать изменения,
произошедшие в морфемном составе слов и понимать их значение. В связи с этим
ведется работа над пониманием и употреблением в речи глагольных форм разного
времени, форм существительных  разного числа и рода. Вместе с тем внимание
детей направляется и на обучение образованию слов с уменьшительным и
увеличительным значением, со значением детенышей животных, сложносоставных
слов, приставочных глаголов, притяжательных и относительных прилагательных. При
этом важно научить детей переносить сформированные  навыки на новый,
аналогичный изученному, лексический материал.  Работа, направленная на развитие
лексического строя языка, должна базироваться в первую очередь на воспитании у
детей  внимательного отношения к значениям слов.  Дети должны научиться
понимать, объяснять и употреблять слова, относящиеся  к разным частям речи.
Показателем достаточной сформированности лексических единиц служит их
адекватное употребление  в контекстной речи.

Выводы по главе 1:  

    Слово
представляет собой основной элемент языка и речи. Развитие значения слова у
детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс
формирования понятий.

    Овладение
ребенком грамматическим строем речи —  сложный процесс, имеющий
условно-рефлекторную основу, важной составляющей которой является познание
ребенком отношений и связей окружающей действительности.

    Грамматический
строй речи усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания речи взрослых,
в процессе разнообразной речевой практики, познания окружающего мира.

    При
изучении особенностей речи у детей с ОНР III
уровня Р. И. Левина делает следующие выводы: в разговорной речи детей
отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и
лексико-грамматической стороны речи. Наблюдаются замены слов, отдельные
аграмматичные фразы, искажение звуко-слоговой структуры некоторых слов,
недостатки произношения сложных по артикуляции звуков. Дети используют в речи в
основном простые предложения. Характерными для этого уровня являются нарушения
словоизменения и словообразования.

 Каждая
из существующих систем  коррекционной работы по формированию
лексико-грамматических категорий у детей с ОНР III
уровня  предлагает выверенные и отточенные многолетней практикой способы и пути
исправления речевой патологии. К одной из таких систем относится логопедическая
технология коррекции ОНР, авторами которой являются Филичева Т.Б. и Чиркина
Г.В. При составлении собственной системы логопедической работы нужно подходить
к процессу творчески, обдуманно и дифференцированно, что и будет сделано в ходе
формирующего эксперимента.

 Глава 2. Экспериментальное изучение состояния лексико-грамматического
строя речи у дошкольников с ОНР III уровня.

В
диагностический блок входит исследование лексических и грамматических средств
языка, психологических особенностей.

2.1. Исследование лексических средств языка

Обследование активного словаря:
предметного, глагольного и признаков, обобщающего значения слова, и знание
ребенком конкретной лексики.

Материалом
задания являлись 60 картинок  с изображением предметов, действий, качеств,
встречающихся в обиходе не часто, но, в большинстве случаев, известных детям с
нормальным речевым развитием.

В
задание вошли 30 имён существительных, 15 глаголов и 15 прилагательных.

При
предъявлении картинок ребёнку предлагалась следующая инструкция: «Назови, кто
(что) нарисован(о) на картинке?», «Что делает?», «Какой, какая, какое?». Все
полученные результаты распределялись по четырём уровням: высокий, средний,
низкий, нулевой:

высокий
– это практически правильное выполнение всех тестов без ошибок;

средний
– это  25% ошибок и 75% правильно выполненных тестов;

низкий
– это 50% ошибок и 50% правильно выполненных тестов;

нулевой
– это 75% ошибок при выполнении тестов.

Таблица 1.

Данные исследования активного словарного
запаса.

Задание	уровни сформированности
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
Исследование объёма и качества словарного запаса имён существительных	—	8 чел. 57%	6 чел. 43%	—
Исследование объёма и качества словарного запаса глаголов	—	7 чел. 50%	7 чел. 50%	—
Исследование объёма и качества словарного запаса имён прилагательных	—	3 чел. 21%	7 чел. 50%	4 чел. 29%

Вывод: Из таблицы 1.
видно, что при исследовании активного словаря дети допустили множество ошибок.

У
детей возникли затруднения при необходимости назвать следующие картинки: клумба,
беседка, бинокль, конверт, стрекоза, конура, аквариум, швея, калитка, облака,
ботинки.

При
исследовании активного словаря лексической группы имени прилагательного
преобладал низкий или нулевой уровни выполнения задания (50% и 29%
соответственно), у детей обнаружились затруднения при назывании слов: высокий,
короткий, осенний, колючий.

При
исследовании активного словаря лексической группы глагола дети показали средний
(50%) и низкий (50%) уровень выполнения задания. В глагольном словаре детей
преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет
или наблюдает (играет, летит, вышел, варит).

Обследование уровня обобщения:
выявлялось наличие в словаре детей с общим недоразвитием речи общих
категориальных названий. Ребёнку предлагался набор картинок, обозначающих
видовые понятия, и задавался вопрос: «Как все эти предметы можно назвать
одним словом?»

Материалом
исследования являлись группы слов:

ü стол,
стул, шкаф, кровать;

ü яблоко,
груша, лимон, апельсин;

ü платье,
брюки, блузка, шорты;

ü лиса,
волк, заяц, медведь;

ü самолёт,
автобус, трамвай, поезд.

Таблица 2.

Данные исследования общих категориальных
названий

Задание	уровни сформированности
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
Название обобщающих слов по группе однородных предметов	—	3 чел. 21%	7 чел. 50%	4 чел. 29%

Вывод: Из таблицы 2.  видно,
что преобладает низкий и нулевой  уровени выполнения этого здания (50% и 29%
соответственно).

Оказалось,
сложно подобрать обобщающие слова для каждого набора картинок. Для слов «стол,
стул, шкаф, кровать»,  дети подбирают обобщающее слово «дом».
Рассматривая картинки с изображением «самолёта, автобуса, трамвая, поезда»,  дети
говорят, что это  машины.

Подбор слов-антонимов. Для
обследования понимания ребёнком слов, имеющих абстрактные значения,
использовался подбор антонимов к предъявляемым устно словам.

Материалом
исследования являлись слова-стимулы: холодный, твёрдый, большой, мокрый,
чистый, тупой, широкий, высокий, старый, длинный.

Предлагалось
детям на названное слово ответить словом противоположным – «наоборот». После
этого ребёнку предъявлялись слова-стимулы в том порядке, какой указан выше.

Таблица 3.

Данные исследования подбора слов-антонимов

Задание	Уровень сформированности
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
Название слов-антонимов	—	4 чел. 29%	7 чел. 50 %	3 чел. 21%

Вывод:  Из таблицы 3.
видно, что задание по названию слов-антонимов оказалось трудным для детей.
Преобладал низкий (50%) и средний (29%) уровни. Чаще всего вместо антонима дети
образовывали новое слово с приставкой «не». Называли так: холодный –
нехолодный, твёрдый – нетвёрдый и т.д.

2.2. Исследования грамматического строя речи

Обследование навыков словоизменения:  Детям
предлагалось несколько вариантов, в ходе которых оценивались навыки
словоизменения.

1.
Преобразование слов, выраженных именами существительными, из формы
единственного числа в форму множественного числа.

Дом            —        …

Ухо             —        …

Стул          —        …

Окно          —        …

Рукав         —        …

Коза           —        …

Воробей     —        …

Дерево                 —        …

2.
Употребление предложно-падежных конструкций. Опора – картинки с изображением
двух предметов (собаки и будки), по-разному расположенных.

Где собака прячется от дождя?   —        в будке

Где она кушает?                             —        около
будки

Где играет?                                    —        за
будкой

Где отдыхает?                               —        на
будке

Откуда выглядывает                     —        из-за
будки

3.
Согласование прилагательного с существительным в роде и числе. Предлагалось
составить словосочетания по предъявленным предметным картинкам. Давался
образец: шар – красный, чашка – красная, платье – красное. Затем задание:
«Назови, какого цвета шарф, шапка, пальто?» Результат выполнения задания
оценивался по четырём уровням: высокий, средний, низкий, нулевой (таблица 4.).

                                                         
                                                           Таблица 4.

Результаты исследования навыков
словоизменения, %

Задание	Уровень сформированности
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
1	—	5 36%	9 64%	—
2	—	4 29%	8 57%	2 14%
3	1 7%	8 57%	5 36%	—

Вывод: Из таблицы 4.
видно, что все  14 детей затруднялись в изменении существительных по числам.
Наблюдались следующие ошибки, например: стул – стулы, окно – окны, дерево –
дерева, воробей – воробеи.

Наибольшие
затруднения дети испытывали в правильном употреблении предложно-падежных
конструкций. Трудности наблюдались у всех детей, из них у 8 детей – низкий
уровень (57%), а у 2 детей  – нулевой (14%). Характерные ошибки: замена
сложного предлога «из-за» простым предлогом «из»; использование
вместо предлогов наречий (около, впереди, рядом). Данные нарушения
свидетельствуют о затруднениях ориентировки в пространстве, о
несформированности пространственных представлений.

Более
успешно согласовывали прилагательные с существительными в роде и числе. Один
ребенок (7%) полностью самостоятельно справился с заданием, на среднем уровне
выполнили задание 8 детей (57%) и 5 детей (36%) испытывали значительные
трудности.

Обследование навыков словообразования:
 Направлено на выявление у детей сформированности словообразовательных
процессов.

1.
Образование названий детёнышей животных:

у кошки – котёнок

у свиньи — …

у лошади — …

у курицы — …

у коровы — …

у овцы — …

у собаки — …

у лисы — …

у зайца — …

2.
Образование притяжательных прилагательных:

у собаки лапка собачья, а

у волка — …

у медведя — …

у зайца — …

у кошки — …

3.
Образование уменьшительно-ласкательных форм существительного. Обследование
проходило в форме игры «Назови ласково»: «Я буду называть предмет, а ты назови
его ласково». Слова: «кукла, мяч, дом, гнездо, куртка, кот, кольцо».

Таблица 5.

Результаты исследования навыков
словообразования, %

Задание	Уровень сформированности
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
1	—	8 чел. 57%	4 чел. 29%	2 чел. 14%
2	—	5 чел. 36 %	7 чел. 50%	2 чел. 14%
3	8 чел. 57%	4 чел. 29%	2 чел. 14%	—

Вывод: Как видно из
таблицы 5, выявлено значительное различие уровней сформированности навыков
словообразования. Дети допускали ошибки при образовании названий детёнышей
животных. Такие ошибки, как: у лошади – лошадёнок, у лисы – лисятки,
говорят о том, что  у детей с общим недоразвитием речи не сформированы эталоны
словообразования.

В
задании, направленном на образование притяжательных прилагательных, характерной
ошибкой было неправильное использование суффиксов, например: волчиная,
медведина.

 Большинство
детей успешно справились с заданием на образование уменьшительно-ласкательных
форм существительных. Высокий уровень показали 8 чел. (57%),  средний  — 4 чел.
(29%).

Таким
образом, у детей не сформированы словообразовательные навыки способов
образования названия детёнышей животных и суффиксов притяжательных
прилагательных.

Обследование связной речи.
Обследование направлено на исследование понимания и воспроизведения текста. Оно
позволило оценить умение детей использовать различные части речи в собственных
высказываниях, умение пересказать текст.

1.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Нужно разложить картинки по
порядку и составить рассказ. Серия «Нашли ежа».

Ребята пришли в лес. Под кустом нашли ежа. Они
положили ежа в шапку и понесли домой. Дома они напоили его молоком.

2.
Пересказ текста «Случай в лесу».

Стояла тёплая летняя погода. Пошёл Дима в лес за
ягодами и грибами. Долго ходил по лесу и заблудился. Стало темно. Испугался
Дима. Залез на дерево и увидел огонёк. Пошёл Дима по дорожке и пришёл к
маленькому домику. Здесь жил лесник. Лесник проводил Диму домой.

Таблица 6.

Результаты исследования понимания и
воспроизведения текста, %

Задание	Уровень сформированности
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
1	—	3 чел. 21%	7 чел. 50%	4 чел. 29%
2	—	3 чел. 21%	8 чел. 58%	3 чел. 21%

Вывод: Из таблицы 6.
видно, что оба задания вызвали трудности. Высокий уровень не показал никто.
Средний уровень при составлении рассказа показали 3 человека (21%),  низкий
уровень — 7 человек (50%), а 4 ребенка (29%) – вообще не смогли выполнить это
задание.  При пересказе средний уровень показали 3 человека (21%), низкий – 8
человек (58%), нулевой – 3 человека (21%).

Пересказ
отличается краткостью, бедностью выразительных средств повествования. У детей с
общим недоразвитием речи небольшой запас слов, недостаточное количество
синонимов и поэтому ограниченные возможности в замене одних слов другими.

Таким
образом, у детей также недостаточно сформирован этап внутреннего
программирования речи. Они чаще всего удерживают в памяти логическую
последовательность событий, но часто не помнят второстепенные детали,
затрудняются при синтезировании отдельных частей рассказа.

2.3. Анализ
результатов констатирующего эксперимента

Целью
эксперимента являлось выявление уровня развития лексико-грамматического строя
речи (лексики, грамматики, связной речи)  у детей в возрасте 5-6 лет.
Исследование проводилось на базе старшей логопедической группы МБДОУ детский
сад комбинированного вида № 20 «Катюша» г. Брянска в сентябре 2020 года. В ходе
констатирующего эксперимента было обследовано  14 детей с логопедическим
заключением ОНР III уровня,  обучающихся по «ПРОГРАММЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО
ПРЕОДОЛЕНИЮ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ  У ДЕТЕЙ»;  авторы ФиличеваТ.Б., Чиркина
Г.В. Констатирующий эксперимент проводился индивидуально с каждым
ребенком в первой половине дня. Обследование проходило в  логопедическом
кабинете. Перед обследованием мы пытались создать положительную эмоциональную
обстановку, найти контакт с ребенком, добиться того,  чтобы он вел себя
естественно и непринужденно.

В основу обследования легли методологические принципы:

1.      
Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка – это требование
всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

2.      
Целостный, системный
анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного
развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных
отклонений, а так же наличия сохранных звеньев.

3. Принцип динамического
изучения.

Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки
эффективности.

В методике использованы речевые пробы, предложенные Нищевой Н.В.,
Серебряковой Н.В., Смирновой И.А., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В.

Основные речевые пробы и задания представлены в презентации
«Обследование лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР», то есть
обследование детей  проводилось с использованием информационно-компьютерных
технологий, что значительно сократило время обследования и повысило интерес
детей.

Анализ
 результатов констатирующего эксперимента позволил обнаружить степень
сформированности словаря у детей с общим недоразвитием речи. Видно, что объём
активного словаря у них сужен. В активном словаре преобладают существительные и
глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки предметов.

Анализ
на подбор антонимов также показал невысокие результаты.

Были
обнаружены так же  существенные трудности в словообразовании и словоизменении у
детей с общим недоразвитием речи.

Характерными
были ошибки в понимании числа, рода, падежей существительных и прилагательных,
неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической и
синтаксической сочетаемости слов, выражений, отражающих причинно-следственные,
временные, пространственные и другие отношения. У детей с общим недоразвитием
речи недостаточно сформирован уровень словообразования и навыки словоизменения.

Лексическая
и грамматическая недостаточность при пересказах проявлялась в основном в
бедности словаря, нарушениях хронологической последовательности и логической
завершённости, наличием большого количества аграмматизмов.

Таблица 7.

Общие результаты обследования детей с ОНР III
уровня

Задание	Уровни сформированности
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
Лексика	—	5 чел. 36%	7 чел. 49%	2 чел. 15%
Грамматика	2 чел. 8%	5 чел. 36%	6 чел. 45%	1 чел. 11%

.

Результаты
констатирующего эксперимента представлены в Диаграмме 1.

Диаграмма 1. 
Исследование  лексико-грамматических средств языка на этапе констатирующего
эксперимента.

Диаграмма 1.

Выводы по главе 2:

    На
этапе проведения констатирующего эксперимента проводилось исследование лексических
и грамматических средств языка  у дошкольников с ОНР III
уровня старшей логопедической группы МБДОУ  детского сада комбинированного вида
№ 20 «Катюша» г.Брянска.

    Анализ
констатирующего эксперимента показал, что при исследовании активного словаря
дети допустили множество ошибок. Можно сделать вывод, что словарный запас детей
снижен: отмечались затруднения при подборе прилагательных и наблюдались
значительные ограничения глагольной лексики.

    При
обследовании уровня обобщения установлено преобладание низкого уровня
выполнения этого задания. Трудным оказалось для детей выполнение задания на
подбор антонимов.

    При
обследовании грамматического строя получены следующие результаты: дети
затрудняются в изменении существительных по числам, в правильном употреблении
предложно-падежных конструкций, при словообразовании. Кроме того, у детей
недостаточно сформирован этап внутреннего программирования речи.

     Таким
образом, у детей ярко выражены нарушения лексико-грамматических средств языка,
что требует коррекционной работы с использованием традиционных и современных
логопедических технологий.

Глава 3. Использование традиционных и
современных логопедических технологий в коррекции лексико-грамматического строя
речи у дошкольников с ОНР III уровня (формирующий
эксперимент)

3.1. Принципы логопедической работы по
формированию лексико-грамматических средств языка.

При
выборе методики  обучающего эксперимента по формированию лексико-грамматических
средств языка у детей с общим недоразвитием речи учитывались следующие принципы
логопедической работы:

1.     Научный
подход, основанный на психолигвистических
представлениях о процессе порождения речи  как о сложном многооперационном
процессе;  на современных представлениях о семантической структуре слова.

2.     Принцип
прочности усвоения, основанный на создании
речевой ситуации, которая бы стимулировала речевую активность детей.

3.     Принцип
доступности, проявляющийся в подаче лексического
и грамматического материала с учётом структуры речевого дефекта у детей.

4.     Деятельный
подход, предусматривающий формирование, прежде
всего, лексических операций в речевой деятельности детей во взаимодействии с
учебной, игровой и трудовой видами деятельности.

5.     Принцип
взаимосвязи развития лексико-грамматических
средств языка с развитием мыслительной деятельности и всех психических
процессов: внимания, памяти, воображения, восприятия.

6.     Принцип
постепенности. При определении этапов
логопедической работы осуществляется учёт последовательности формирования
лексико-грамматических средств языка в онтогенезе, степени сложности
формирования различных компонентов значения слова, характера трудностей в
овладении лексикой и грамматикой дошкольниками с общим недоразвитием речи.

7.     Принцип
взаимодействия между логопедом, воспитателем и
родителями.

           
Долгосрочный
логопедический проект по формированию ЛГСР у дошкольников с ОНР III  уровня
«Путешествие в страну слов».

I.     
ИНФОРМАЦИОННАЯ ЧАСТЬ ПРОЕКТА.

1.     Информация
об авторе проекта:

Автор проекта	Ковалева Юлия Владимировна
Название проекта:	«Путешествие в страну слов»
Должность и место работы:	Учитель-логопед муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения  детского сада комбинированного вида № 20 «Катюша» г. Брянска
Контакты:	Тел. 8(900) 365-67-10 электронная почта  YLA32_1984@mail.ru

2.    
Сотрудники проекта:

№	Ф.И.О.	Основная должность	Должность по проекту
1.	Ковалева Юлия Владимировна	Учитель-логопед старшей логопедической группы; первая квалификационная категория	Разработчик, организатор: осуществляет разработку, планирование и реализацию проекта, обеспечивает методическое и материально-техническое сопровождение, проводит диагностику речевого развития детей,  консультирует родителей.
2.	Зубкова Галина Александровна	Воспитатель старшей логопедической группы; высшая квалификационная категория	Участник проекта:  осуществляет педагогическое сопровождение реализации проекта, отслеживает речевое развитие детей, проводит педагогическую диагностику детей.
3.	Дячок Надежда Ивановна	Старший воспитатель МБДОУ детского сада комбинированного вида № 20 «Катюша» г.Брянска, высшая квалификационная категория.	координатор: координирует работу по реализации проекта, осуществляет сбор и анализ информации по реализации проекта, осуществляет методическое руководство проектом.

3.
Участники проекта:

Дети
 и родители старшей  логопедической группы;

4. Целевая группа:

Дети
старшей  логопедической группы с логопедическим заключением ОНР III уровня.

5.     Время
реализации проекта:

С
1 сентября  2020 года по 14 мая 2021 года.

Подведение итогов проекта «Путешествие в страну слов »
— конец мая 2021 года, оформление документации – сентябрь 2021 года.

II.
СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ ПРОЕКТА

На
основании анализа теоретической и методической литературы, а также данных
констатирующего эксперимента были изучены направления и выбраны традиционные и
современные методы и приёмы логопедической работы по формированию
лексико-грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.

Проблема, актуальность, основная цель, задачи, предмет
и объект данного логопедического проекта полностью
совпадают с аналогичными понятиями нашего исследования и рассмотрены более
подробно во введении к данной работе.

Технологический
блок проекта  состоит из следующих направлений: формирование словаря, навыков
словообразования и словоизменения, развитие связной речи.

При
проведении логопедической работы по развитию лексико-грамматических средств
языка необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические
представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования
лексики и грамматики в онтогенезе, особенностях лексики и грамматики у
дошкольников с речевой патологией. С учётом этих особенностей решаются задачи
коррекционно-развивающего обучения. Логопедический проект «Путешествие в страну
слов» протекал в несколько этапов.

Этапы проекта «Путешествие в страну слов».

1
этап – подготовительный

(с 1
сентября 2020 года по 14 сентября 2020 года)

На подготовительном этапе было проведено
глубокое теоретическое изучение проблемы коррекции лексико-грамматического
строя речи у детей с ОНР, изучена научная и методическая литература по данному
вопросу, составлен перспективный план фронтальной НОД по развитию
лексико-грамматических категорий и связной речи у детей старшей логопедической
группы с ОНР. Теоретический и практический материал для опыта работы и данного
проекта подбирался в течение 2020, 2021 гг. В эти годы была собрана электронная
и библиотека книг по логопедии, в частности по коррекции ЛГСР; а так же
медиатека электронных игр на развитие словаря и грамматического строя речи. Эти
материалы помогли в будущем при составлении календарно-перспективного
планирования, разработке конспектов НОД и подготовке к проведению проекта. Кроме
этого на подготовительном этапе проекта были созданы различные картотеки и
мультимедийные презентации по всем лексическим темам, изучаемым в старшей
логопедической группе согласно календарному плану.

2
этап – экспериментально-практический

(с 15
сентября 2020 года по 14 мая 2021 года) 

Экспериментальная работа по коррекции ЛГСР у дошкольников с ОНР с
использованием традиционных и современных логопедических технологий велась на
базе старшей логопедической группы МБДОУ д/с комбинированного вида № 20
«Катюша» в 2020-2021  учебном году. Это был долгосрочный проект «Путешествие в
страну слов», рассчитанный на один учебный год.

Основная
задача долгосрочного проекта:

Формирование
и коррекция лексико-грамматического строя речи (словоизменения, лексики,
словообразования) у детей старшей логопедической группы (5-6 лет) с заключением
ОНР III уровня с использованием современных и традиционных логопедических
технологий.

В течение
года дети старшей логопедической группы осваивают 2 программы:
общеобразовательную и коррекционную. Общеобразовательная программа — программа 
«Детство» В.И. Логиновой, коррекционная программа — программа
коррекционного обучения детей с ОНР    в    старшей группе детского сада
(авторы — Т. Б. Филичева,     Г. В. Чиркина, 1993).

Достижение
эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт внедрения и
использования на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях по
развитию лексико-грамматических категорий языка как традиционных, так и
современных логопедических технологий. Поэтому для
решения основной задачи нашего проекта  были отобраны самые эффективные
современные и традиционные логопедические технологии для развития и коррекции
ЛГСР.  Ими стали:

v Традиционная
логопедическая технология коррекции ЛГСР, на основании которой строится работа
в старшей логопедической группе ДОУ  – «Программа логопедической работы по
преодолению общего недоразвития речи у детей», авторы  Филичева Т.Б., Чиркина
Г.В.

v Здоровьесберегающие
технологии  (пальчиковые игры, физкультминутки на все лексические темы);

v Современные
информационно-компьютерные технологии; в том числе компьютерная технология
коррекции ОНР у детей старшего дошкольного возраста «Игры для Тигры»  Лизуновой
Л.Р.   (проведение НОД с использованием ИКТ и
мультимедийных презентаций; применение компьютерных игр по логопедии на
индивидуальных и подгрупповых  занятиях с детьми);

v Традиционные
игровые технологии и современная игровая терапия  (дидактические игры на
развитие словаря, словообразование и словоизменение);

Фронтальная 
НОД по формированию ЛГСР проводилась в течение года 1-2 раза в неделю, согласно
программе. Около 60 % всех занятий (20 из 33) прошли  с использованием
информационно-компьютерных технологий (мультимедийных презентаций). Информационно-компьютерные
логопедические технологии повышают интерес детей к изучаемому материалу,
позволяют разумно сочетать традиционные и современные методы обучения,
значительно облегчают деятельность педагога, вследствие чего повышается
качество коррекционной работы.

Пальчиковые
игры и физкультминутки проводились ежедневно на всех видах НОД, в том числе на
фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.

Современная
игровая терапия и традиционные дидактические игры способствуют более успешной
социализации детей, формированию социально-активной личности, стимулируют детей
к учебной деятельности, вызывают интерес и потребность общения, развивают
когнитивные процессы. Дидактические игры и упражнения 
отбирались исходя из результатов констатирующего эксперимента, т.е. делался
упор на те грамматические формы, которые вызывали затруднения у детей.  Все
игры апробированы в работе с детьми,  воспитывающимися в ДОУ и семье. Они рекомендованы
А.Г. Арушановой, И. Тюриковой, Т. Гризик, Е.А. Левчук, Лалаевой Р.И. Мастюковой
Е.М.и др. Дидактические и компьютерные игры и упражнения, направленные на
формирование лексико-грамматического строя речи, проводились 3 раза в неделю (в
первой половине дня), как часть индивидуальной или подгрупповой  НОД. Для
закрепления материала игры и упражнения повторялись в среднем 2-3 раза.  Дидактические
и компьютерные игры и упражнения постоянно чередовались для поддержания
познавательного интереса у детей.  

С
1 января 2014 г. вступил  в силу  приказ Министерства образования и науки
Российской Федерации  от 17 октября 2013 г. № 1155  «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
Вследствие
этого уже в ходе  логопедического проекта в него были внесены соответствующие
необходимые изменения.

Проект
«Путешествие в страну слов» был реализован через образовательные области по
ФГОС и их интеграцию:

Таблица
8

Образовательная область по ФГОС	Мероприятия проекта
Речевое развитие, познавательное развитие	1.                 Фронтальная непосредственно образовательная деятельность по коррекции и формированию лексико-грамматического строя речи у детей 5-6 лет с ОНР III уровня (1-2 раза в неделю согласно календарно-перспективному планированию) – 33 занятия, из них 20 с использованием мультимедийных презентаций. Темы фронтальной НОД: — «Я среди людей» — «Детский сад. Игрушки» — «Овощи»                                             — «Фрукты и ягоды» — «Деревья, грибы» — «Перелётные птицы» — «Осень» — «Умывальные принадлежности» — «Домашние животные» — «Домашние птицы» — «Дикие животные» — «Человек. Части тела. Здоровье» — «Одежда. Головные уборы» — «Обувь» — «Зимние забавы» — «Зимующие птицы»                  — «Зима. Новогодний праздник» — «Животные севера» — «Мебель» — «Семья» — «Зима (обобщение) — «Профессии» — «Мой дом»       — «День защитника Отечества» — «Женский праздник» — «Посуда», — «Продукты», — «Транспорт», — «Транспорт. ПДД» — «Перелетные птицы весной» — «Наш город. Страна»                 — «Весна (обобщение)» — «Насекомые» — «День Победы» — «Цветы» — «Сад. Огород» — «Лето» Все конспекты НОД составлены в виде технологических карт по ФГОС, в которых  прослеживается интеграция всех образовательных областей. 2.                  Индивидуально-подгрупповая непосредственно образовательная деятельность по развитию ЛГСР и связной речи у детей 5-6 лет с ОНР III уровня с использованием дидактических и компьютерных игр (1-2 раза в неделю в зависимости от тяжести речевого дефекта).
Физическое развитие, речевое развитие	3.                  Пальчиковые игры на лексические темы (более 30 пальчиковых игр) 4.                  Физкультминутки и логоритмические упражнения, сочетающие в себе речь с движением на лексические темы (более 30 физкультминуток)
Социально-коммуникативное развитие	5.                  Дидактические и компьютерные игры, направленные на развитие и коррекцию лексики и грамматического строя речи (более 25 игр и упражнений).  Более подробно игры описаны в таблице 2.

Таблица 9 ДИДАКТИЧЕСКИЕ И КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ                   НА ФОРМИРОВАНИЕ И КОРРЕКЦИЮ ЛГСР
Грамматическая категория	Дидактические игры и упражнения	Цель игр и упражнений
Словоизменение	Игры «Назови, что видишь» «Один -много»	Научить детей употреблять в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа;
Игра «Чего не стало?»	Научить детей употреблять в речи имена существительные множественного числа в родительном падеже;
Игра «Какие это вещи?»	Научить детей согласовывать имена прилагательные с существительными в роде и числе;
Игра «Посчитай»	Научить детей согласовывать имена числительные с существительными;
Игра «Жадина»	Научить детей согласовывать в роде и числе притяжательные местоимения с существительными (мой, моя, моё, мои);
Игра «Кто что делал вчера?»	Научить детей употреблять в речи глаголы мужского и женского рода прошедшего времени;
Игра «Вместе делать веселей»	Научить детей употреблять в речи глаголы единственного и множественного числа настоящего времени;
Игра «Дай задание игрушкам»	Научить детей употреблять в речи глаголы повелительного наклонения;
Игра «Кому нужны эти предметы?»	Научить детей употреблять в речи имена существительные в дательном падеже;
Игра «Кто чем?»	Научить детей употреблять в речи имена существительные в творительном падеже;
Игра «О ком заботятся  люди?»	Научить детей употреблять в речи имена существительные в предложном падеже»;
Лексика	«Игры для Тигры» «Разложи предметы»	Обогащение словаря имен существительных, развитие лексико-семантического значения;
«Игры для Тигры» «Четвертый лишний»	Обогащение словаря имен существительных, развитие лексико-семантического значения;
«Игры для Тигры» «Найди четвертого»	Обогащение словаря имен существительных, развитие лексико-семантического значения;
«Игры для Тигры» «Что из чего?»	Обогащение словаря имен прилагательных
«Игры для Тигры» «Кто сказал Мяу?»	Расширение словаря по теме «Домашние животные и птицы»;
Игры для Тигры» «Признаки»	Обогащение словаря имен прилагательных, развитие лексико-семантического значения;
Игра «Назови одним словом»	Формирование обобщающих понятий;
Игра «Скажи наоборот»	Формирование слов-антонимов;
Игра «Кто больше назовет игрушек (фруктов, овощей и т.д.);	Расширение словаря имен существительных ;
Игра «Какие бывают собаки?» (яблоко, кукла и т.д.);	Расширение словаря имен прилагательных;
Игра «Что делает ветер?» (и др.);	Расширение словаря глаголов;
Словообразование	Игра «Назови ласково»;	Научить детей  образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
Игры «Угадай, чьи это вещи», «Угадай, чей это хвост»	Научить детей употреблять в речи притяжательные  прилагательные;
Игра «Найди маму для детеныша» или «У кого кто?»	Научить детей употреблять в речи названия детенышей животных;
Игра «Большой – еще больше»	Научить детей образовывать имена существительные с увеличительно-пренебрежительными суффиксами;
Игра «Эхо»	Научить детей образовывать сложные слова;
Игры «Назови профессии», «Как назвать того, кто…?»	Научить детей образовывать имена существительные  мужского рода с суффиксами  –щик-, –чик-; женского рода с суффиксами –ниц-, -иц;
Игра «Найди действие»	Научить детей дифференцировать глаголы настоящего времени с приставками;
	Игра «Что из чего сделано?», игра «Правильно назови листья».	Научить детей употреблять в речи относительные прилагательные.

Для оптимизации образовательного процесса,
повышения его эффективности и ускорения процесса формирования и коррекции ЛГСР
у детей 5-6 лет с ОНР, в ходе логопедического проекта «Путешествие в страну
слов» была использована компьютерная программа «Игры для Тигры»,
которую с уверенностью можно назвать современной логопедической
технологией коррекции общего недоразвития речи. Автором этой технологии
является Лизунова Л.Р., к.п.н., главный методист
научно-методического центра специального образования Пермского областного
(регионального) института повышения квалификации работников образования.  Программа
позволяет эффективно работать над преодолением нарушений речи при дизартрии,
дислалии, ринолалии, заикании, а также при вторичных речевых нарушениях.

Использование в коррекционном процессе этой  компьютерной
технологии способствует активизации у детей компенсаторных механизмов на основе
сохранных видов восприятия. Работа по коррекции общего недоразвития речи, а
также контроль над результатами деятельности дошкольников проводится с опорой
па зрительное и слуховое восприятие.

Визуализация информации происходит на экране монитора в виде
доступных для детей мультипликационных образов и символов. Упражнения,  представленные
в программе, построены таким образом, что ребенку кажется, что он играет с
героем программы Тигренком, разговаривает с ним, помогает ему, путешествует по
волшебной Стране Звуков и Слов, на самом деле он учится, и каждое задание
помогает ему преодолевать речевые нарушения.  Отличные рисунки, объемное
изображение, звуковое сопровождение действий, познавательная направленность
упражнений, игровая интерактивная форма подачи учебного материала и веселый
ведущий Тигренок – все это делает программу привлекательной, способствует
повышению мотивационной готовности детей к логопедическим занятиям.

Компьютерная программа «Игры для Тигры»,  являющаяся частью
компьютерной технологии, предусматривает возможность объективного определения
зон актуального и ближайшего развития ребенка. Упражнения программы содержат
задания возрастающей сложности, что позволяет учитывать при проведении
коррекционной работы с ее использованием индивидуальные возможности и
коррекционно-образовательные потребности ребенка.

Практический опыт работы с детьми дошкольною возраста показал, что
применение игрового принципа обучения, учитывающего основной вид деятельности
ребенка, и создание проблемной ситуации с опорой на жизненный опыт дошкольника,
 позволяет наиболее эффективно учитывать возрастные особенности детей. Поэтому
при разработке специализированной компьютерной технологии «Игры для Тигры»  был
применен игровой принцип моделирования деятельностной среды, активное участие в
которой принимает и сам ребенок, используя понятные и доступные для него
средства управления. Игровой принцип обучения с предъявлением пользователю
конкретного задания, варьируемого в зависимости от индивидуальных возможностей
и коррекционно-образовательных потребностей, позволяет эффективно решать
поставленные коррекционные задачи и реализует на практике дидактические
требования доступности компьютерного средства обучения.

Программа  построена на
основе методик Ефименковой, Каше, Левиной, Лалаевой. Она  позволяет эффективно
и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения. Предложены серии
упражнений по 4 блокам: – «Звукопроизношение», «Просодика», «Фонематика», «Лексика».
Всего более 50 упражнений. В своем проекте мы использовали игры из блока
«Лексика». Упражнения блока «Лексика» направлены на преодоление нарушений
языкового развития дошкольников и раскрывают наиболее значимые моменты
коррекционной работы:

·       Расширение объема пассивного словаря;

·       Формирование и развитие структуры значения слова;

·       Введение слова в систему лексических связей (синтагматических и парадигматических);

·       Организация семантических полей;

·       Формирование грамматического значения слова;

·       Развитие коммуникативных навыков.

Рассмотрим более подробно игры из блока «Лексика»:

1.    
«Разложи предметы».

Игра направлена на обогащение и структурирование словаря имен
существительных, усвоение лексико-семантического значения обобщающих слов,
способности классификации предметов по категориям.

Ход упражнения: Ребенку предлагается разложить предметы по шкафам.
В процессе выполнения задания он должен распределить  предлагаемые  предметные
картинки на 2 группы  (при этом критерий классификации не указывается) путем
нажатия левой клавиши «мыши» на соответствующее  поле – изображение одного из
двух шкафов. Если задание выполнено правильно, тигренок хвалит ребенка, если –
нет, то советует попробовать еще.

2.    
«Четвертый лишний».

Игра направлена на обогащение словаря имен существительных,
усвоение лексико-семантического значения обобщающих слов, способности
классификации предметов по категориям, операций обобщения и исключения.

Ход упражнения: Из четырех картинок ребенку предлагается выбрать и
исключить одну лишнюю. Если задание выполнено верно, то тигренок хвалит ребенка,
и  выбранная картинка  обводится цветной рамкой. В качестве сюрприза  в левой
части экрана  появляется вишенка.  Если задание  выполнено неверно, то тигренок
подбадривает  ребенка,   и в левой части экрана появляется вишневая косточка.
Ряд вишенок и косточек является оценочной шкалой и указывает количество
правильных и неправильных ответов. Игровая ситуация при оценке результатов 
деятельности  ребенка усиливается, если предложить  ему помочь тигренку собрать
как можно больше вишен. Это позволяет  создать  дополнительную мотивацию 
правильного выполнения  задания. 

3.    
«Найди четвертого».

Направлено  на обогащение словаря имен существительных, усвоение 
лексико-семантического значения слов, развитие способности классификации
предметов по категориям, операций обобщения и дополнения.

Ход упражнения: Ребенку предлагается  построить башенку из
кубиков, но так, чтобы картинки на кубиках относились к одной тематической
группе. Для этого во время выполнения заданий  ему необходимо дополнить 
смысловой ряд, подобрав кубик с подходящей картинкой.  Для осуществления 
выбора в нижней части экрана расположены  изображения  трех кубиков с
картинками, одна из которых  дополняет смысловой ряд. При правильном 
выполнении  задания  выбранная картинка (кубик) занимает свое место в смысловом
ряду.  При неправильном  — тигренок советует попробовать еще раз. 

4.    
«Что из чего?»

Игра способствует формированию структуры значения слова,
организации семантических полей на основе парадигматических связей; направлена
на развитие у детей способности классификации предметов по категориям,
понимания причинно-следственных отношений и расширение словаря имен
существительных.

Ход упражнения: Ребенку предлагается  разместить предметные
картинки в подходящих  для них домиках по принципу «что из чего сделано». При
правильном выполнении задания в соответствующем домике загорается  одно из
окошек, а в нижней части экрана появляется  следующая картинка. При
неправильном выполнении  тигренок  советует  повторить попытку.

5.    
«Кто сказа МЯУ?»

Игра способствует развитию лексической системности языка и
организации семантических полей на основе синтагматических связей слов,
формированию грамматического  значения слова; направлена на  формирование у
детей умения структурировать словосочетания и предложения, обогащение словаря
по теме «Домашние животные и птицы». Игра имеет четыре варианта заданий,
отличающиеся по степени сложности.

6.    
«Признаки»

Игра позволяет работать над усвоением лексической валентности слов
(имен прилагательных), структурной организацией словаря ребенка на основе
синтагматических связей слов.

Ход упражнения: Ребенку предлагается выбрать и указать предметы,
обладающие заданным признаком. В процессе выполнения задания рекомендуется
составить словосочетания с использованием имен существительных и прилагательных
(«большое дерево», «большой слон» и т.д.) и произвести выбор необходимых
картинок. Если задание выполнено верно, то выбранная картинка соединяется с
центральной цветной веревочкой, и тигренок хвалит ребенка. Если задание
выполнено неверно, он советует повторить выбор.

Таким образом, компьютерная логопедическая технология «Игры для
Тигры» способствовала формированию и развитию:

ü Структуры значения слова;

ü Лексических связей слов;

ü Грамматического значения слова;

ü Коммуникативных навыков детей.

Основные дидактические и практические
материалы представлены в приложении опыта работы, а именно:

   
календарно-перспективный
план по формированию и коррекции ЛГСР у детей 5-6 лет с ОНР III уровня на
2020-2021 учебный год (Приложение № 1);

   
технологические
карты (конспекты) фронтальной НОД по формированию и коррекции ЛГСР у детей 5-6
лет с ОНР III уровня (Приложение № 2);

   
картотеки
здоровьесберегающих технологий (пальчиковых игр и физкультминуток на
лексические темы), которые использовались в ходе НОД по формированию и
коррекции ЛГСР у детей 5-6 лет с ОНР III уровня (Приложение № 3);

   
картотека
игр и упражнений по формированию и коррекции ЛГСР, которые использовались в
ходе проекта (приложение № 4).

Для оптимизации педагогического процесса,
закрепления детьми полученных на логопедических занятиях навыков, были
разработаны:

   
еженедельные
задания для коррекционной работы воспитателя по всем лексическим темам с
различными лексическими и грамматическими упражнениями (Приложение № 5);

   
еженедельные
домашние задания для детей и родителей по формированию и коррекции ЛГРС
(Приложение № 6).

В апреле 2021 года на родительском собрании
были даны рекомендации по развитию словаря и грамматического строя речи у старших
дошкольников. Практические материалы  родительского собрания  представлены в
приложении № 7.

Таким
образом,  для формирования и коррекции лексико-грамматических средств языка был
проведен логопедический проект «Путешествие в страну слов» (формирующий
эксперимент). Для решения основной  задачи эксперимента  были подобраны традиционные
и современные логопедические технологии.

3.3.
Контрольный эксперимент и его анализ

 3
этап – заключительный (с 14 мая 2020 года – по 31 мая 2021 года)

После
проведения экспериментально-практического этапа логопедического проекта
«Путешествие в страну слов» (формирующего эксперимента)  с детьми с общим
недоразвитием III уровня, был проведён
контрольный эксперимент для определения эффективности коррекционной работы. Контрольный
эксперимент был проведен  с использованием тех же методик обследования словаря,
грамматического строя речи и связной речи.  Результаты
эксперимента отражены в таблице 10  и в диаграмме 2.

Результаты контрольного эксперимента

Таблица 10

Задание	Уровни сформированности
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
Лексика	6 чел. 43%	7 чел. 50%	1 чел. 7%	—
Грамматика	5 чел. 36%	8 чел. 57%	1 чел. 7%	—

                                                                                                             
Диаграмма 2

Диаграмма
2.  Исследование  лексико-грамматических
средств языка на этапе контрольного эксперимента.

Результаты
констатирующего эксперимента представлены в Диаграмме 1.

Исходя
из анализа полученных результатов, можно сделать следующие выводы:

У
детей 5-6 лет с ОНР III уровня  в
результате формирующего эксперимента (логопедического проекта «Путешествие в
страну слов»)  значительно повысился уровень сформированности лексико-грамматических
средств языка. Появились дети с высоким уровнем развития словаря (6 чел., 43%),
которых не было на этапе констатирующего эксперимента. Количество детей с
высоким уровнем развития грамматического строя речи возросло с 2 до 5 чел. (с 8%
до 36%), т.е прирост составил 28%. Количество детей со средним уровнем развития
словаря возросло с 5 до 7 чел. (с 36% до 50%), т.е. прирост составил 14%.  Количество
детей с низким уровнем развития словаря уменьшилось с 7 чел. до 1 чел. ( с 49%
до 7%), т.е. снизился на 42%;  а грамматического строя речи с 6 чел. до 1 чел. (с
45% до 7%), т.е. тоже снизился на 38%.

Все
это  позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, т.е.
при использовании  специальных традиционных и современных  логопедических
технологий,  направленных на развитие навыка словоизменения и словообразования,
а также на расширение активного словаря,  процесс формирования
лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР III
уровня  стал более успешным и быстрым.

Вывод по главе 3:

В
результате проведения логопедического проекта «Путешествие в страну слов» (экспериментального
обучения) у всех детей наблюдалась положительная динамика в развитии
лексико-грамматических средств языка. Динамика обучения показала, что данная
работа по коррекции общего недоразвития речи у дошкольников  с использованием
современных и традиционных логопедических технологий является эффективной.

Заключение.

Формирование
словарного запаса и грамматического строя у детей с ОНР III
уровня в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается
ряду важнейших задач речевого развития.

Развитие
речи у ребёнка опосредовано обучением: ребёнок научается говорить, однако, это
никак не означает, что овладение речью является в целом результатом специальной
учебной деятельности. Овладение родным языком совершенствуется в процессе
жизненно мотивированной деятельности общения.

В
литературе вопросом поэтапности становления речи, при её нормальном развитии,
уделяется много внимания. Рассматриваются и определяются этапы речевого
развития с разных позиций. К школьному возрасту, ребёнок овладевает в основном
всей сложной системой практической стороны грамматики. Словарь дошкольника
может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому
возрасту ребёнок в норме успевает усвоить все основные модели родного языка.

При
изучении особенностей речи у детей с
ОНР III
уровня Р.Е.Левина делает следующие выводы: в разговорной речи детей отсутствуют
грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической
стороны речи. Наблюдаются замены слов, отдельные аграмматичные фразы, искажение
звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения сложных по
артикуляции звуков. Дети используют в речи в основном простые предложения.
Характерными для этого уровня являются нарушения словоизменения и
словообразования.

         Для
преодоления общего недоразвития у дошкольников необходимо проводить работу по
формированию лексических и грамматических средств языка и развитию психических
процессов.

         При
проведении логопедической работы по развитию лексико-грамматических средств
языка необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические
представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования
лексики и грамматики в онтогенезе, особенностях лексики и грамматики у
дошкольников с речевой патологией.

Темой
нашего исследования была «Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей
дошкольного возраста с ОНР III уровня
с использованием традиционных и современных логопедических технологий».  Мы
предположили, что применение специальных
традиционных и современных  методов и упражнений, направленных на развитие
навыка словоизменения и словообразования, а также на расширение активного
словаря, будет успешно влиять на  процесс формирования лексико-грамматических средств
языка у дошкольников с ОНР III
уровня. 

Анализ
проведенного логопедического проекта «Путешетсвие в страну слов» наглядно
показал высокую результативность  и эффективность проведенной логопедической
работы по коррекции  лексико-грамматического строя речи у детей-дошкольников с
ОНР III уровня в условиях старшей логопедической группы ДОУ с использованием
традиционных и современных логопедических  технологий.

Таким
образом, считаем, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана. Вместе с
тем, разработка проблем по использованию современных, а особенно информационных
компьютерных технологий,  в коррекционно–развивающем обучении детей с
нарушениями  речи не ограничивается рамками данного опыта работы. Дальнейшей
разработки требуют такие вопросы, как создание мультимедийных ресурсов для
коррекции нарушений речи, специализированных логопедических игр и программ,
которые могли бы быть использованы в коррекционной работе с детьми, имеющими
нарушения речи.

Список
литературы.

1.                     
Агранович З. Е. Сборник домашних заданий в
помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического
недоразвития речи у дошкольников с ОНР.- СПб.: Детство-Пресс, 2010

2.                     
Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т.
А. Логопедические игры и задания.- СПб.: Каро, 2019

3.                     
Выготский Л. С. Мышление и речь.- М.:
Лабиринт, 1996

4.                     
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской
речи.- М.: Издательство АПН РСФСР, 1978

5.                     
Герасимова А. С. Тесты для подготовки к
школе.- М., 2020

6.                     
Глухов В. П. Формирование связной речи
детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием.- М.: АРКТИ, 2002

7.                     
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т.
Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников.- Екатеринбург: АРТ ЛТД, 1999

8.                     
Кирьянова Р. А. Комплексная диагностика и
её использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет,
имеющими тяжёлые нарушения речи.- СПб., 2004

9.                     
Кубрякова Е. С. Что такое
словообразование.- М.: Наука, 1965

10.                
Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция
общего недоразвития речи у дошкольников.- СПб.: Союз, 1999

11.                
Левчук Е. А. Грамматика в сказках.- СПб.:
Детство-Пресс, 2003

12.                
Леонтьев А. А. Основы теории речевой
деятельности.- М.: Наука, 1974

13.                
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой.- М.:
Владос, 1998

14.                
Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В.
Преодоление речевых нарушений у дошкольников.- СПб.: Союз, 2001

15.                
Лурия А. Р. Язык и сознание.-
Ростов-на-Дону: Феникс, 1998

16.                
Методы обследования речи детей / Под ред.
Г. В. Чиркиной.- М.: АРКТИ, 2003

17.                
Основы теории и практики логопедии / Под
ред. Р. Е. Левиной.- М.: Просвещение, 1967

18.                
Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец.- М.: Институт общегуманитарных
исследований, 2002

19.                
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.-
СПб.: Питер, 2002

20.                
Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников
с общим недоразвитием речи: Учебное пособие для студентов высших педагогических
учебных заведений.- М.: Академия, 2005

21.                
Семенович А. В. Нейропсихологическая
диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для высших учебных
заведений.- М.: Академия, 2002

22.                
Сиротюк А. Л. Нейропсихологические и
психофизиологические сопровождения обучения.- М.: ТЦ Сфера, 2003

23.                
Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь.
Формирование лексико-грамматических представлений.- СПб.: Детство-Пресс, 2020

24.                
Трауготт Н. Н. Как помочь детям, которые
плохо говорят.- СПб.: Союз, 1994

25.                
Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Пушкина
Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии.- СПб.: Питер, 2005

26.                
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум
по дошкольной психологии.- М.: Академия, 2000

27.                
Филичева Т. Б. Особенности формирования
речи у детей дошкольного возраста.- М., 2000

28.                
Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие
речи дошкольников.- М., 2003

29.                
Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г.
В. Основы логопедии.- М., 2009

30.                
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.
Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием
речи.- М.: Просвещение, 1991

31.                
Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика
речевых нарушений с использованием нейропсихологических методов. М.:
Просвещение, 2020

32.                
Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: лингвистика
детской речи.- М.: Владос, 2000

33.                
Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А.
Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для студентов
педагогических учебных заведений.- М.: Академия, 2003