Ошибки при образовании относительных прилагательных

Ошибки в образовании и употреблении форм имён прилагательных

Формы
имён прилагательных богаты системой
синонимических соответствий:

синонимия
простых (синтетических) и сложных
(аналитических) форм сравнительной и
превосходной степеней сравнения (глубже
– более глубокий, глубочайший – самый
глубокий – глубже всех – наиболее
глубокий);

притяжательных
прилагательных и форм косвенных падежей
существительных (варенье
из малины – малиновое варенье, ветер с
севера – северный ветер);

синонимия
притяжательных прилагательных,
различающихся суффиксами (отцов
– отцовский, мужний – мужнин, вражий –
вражеский).

При
употреблении синонимичных форм в речи
следует учитывать их семантические и
стилистические оттенки. Так, простая
форма сравнительной степени (интереснее,
сильнее)
стилистически нейтральна, она употребляется
во всех стилях; сложная (более
интересный, более сильный)
свойственна книжной речи. Простая форма
превосходной степени имеет книжную
окраску, сложная – нейтральную.

Сфера
употребления конструкций типа
лермонтовские
стихи, отцов наказ, мужнин костюм
ограничена разговорной речью, в
нейтральной же, особенно в книжной,
употребляются конструкции стихи
Лермонтова, отцовский наказ, мужний
костюм.

Иногда
параллельные обороты расходятся в своих
значениях настолько, что взаимная их
замена невозможна. Ср.: семья
старшего брата – братская помощь, любовь
матери к сыну – материнская любовь.

Употребление
параллельных оборотов без учёта их
семантических и стилистических различий
приводит к речевым ошибкам. За пределами
литературной нормы находятся встречающиеся
в речи формы простой сравнительной
степени типа бойчее,
звончее, богатее, слаже, сладче, красивше,
длиньше
и др. Это просторечные формы, литературные
их варианты бойче,
звонче, богаче, слаще, красивее, длиннее.
Формы сравнительной степени с приставкой
по-
(побольше,
посильнее, повыше)
допустимы лишь в разговорной речи, в
книжной же следует употреблять конструкции
немного
больше, несколько сильнее.
При употреблении форм сравнительной
степени должен быть указан объект
сравнения: И
нет ничего сложнее внутреннего мира
человека (В. Тендряков). Предложения
типа: Эта
комната более чистая и светлая
не соответствуют нормам литературного
языка.

Распространёнными
ошибками является образование:

1)
сравнительной и превосходной степеней
сравнения путём соединения аналитической
и синтетической форм: более
сильнее, самый сильнейший;

2)
избыточных сочетаний типа несколько
поподробнее
(форма поподробнее
уже
имеет значение «несколько, немного»);

3)
форм сравнительной степени от относительных
прилагательных: более
синонимический ряд, более разговорный
вариант. Такие
формы допускаются в произведениях
художественной литературы, где их
употребление стилистически мотивировано:
В
такой непроглядный вьюжный вечер успех
решался не тем, кто железней или метче,
а удачливей кто (Л. Леонов);

4)
форм превосходной степени путём
присоединения к прилагательным в форме
положительной степени приставки наи-:
наивыгодный,
наиприятный.

Вариантность
в сочетаниях числительных с существительными

В
сочетаниях числительных с существительными
вариантные формы и отступления от
литературных норм наблюдаются в
конструкциях:

1)
«сложное количественное числительное
с элементом сто
в творительном падеже + существительное:
с
двумястами (тремястами, четырьмястами
и т. д.) жителями
(книжн.) – жителей
(разг.);

2)
«два
(три, четыре)
и более + существительное»: в соответствии
с литературной нормой существительное
зависит от числительного и употребляется
в родительном падеже единственного, а
не множественного числа:
два и более метра, три и более окна,
четыре и более листа.
Возможны перестановки: два
метра и более, три окна и более;

3)
«составное числительное, оканчивающееся
на два,
три, четыре
(22, 23, 24, 32, 33, 34 и т. д.) + существительное,
которое имеет только форму мн. числа».
В случае необходимости следует
пользоваться синонимичными выражениями
(отремонтировали
сани в количестве двадцати двух, истекли
двадцать вторые сутки, прошло двадцать
два дня
и т. д.), поскольку данные существительные
употребляются лишь в сочетаниях с
собирательными числительными (двое
суток, трое брюк, четверо джинсов);

4)
«собирательное числительное +
существительное или субстантивированное
прилагательное»: двое
раненых / два раненых, трое сыновей / три
сына, четверо сирот / четыре сироты.
В сочетаниях с прилагательными,
образованными от существительных,
существительными общего рода (при
обозначении нескольких лиц мужского
пола или лиц мужского и женского пола)
и существительными мужского рода на -а
в именительном падеже рекомендуется
употреблять собирательные числительные:
двое
прохожих, трое бродяг, четверо мужчин.
В
косвенных падежах, наряду с собирательными,
допустимо употребление количественных
числительных: двоих
/ двух мужчин, троих / трёх детей, четверых
/ четырёх отдыхающих.

В
сочетании с существительными мужского
рода со значением лица, оканчивающимися
на согласный, употребляются как
количественные, так и собирательные
числительные: два
друга / двое друзей, семь / семеро
командиров.

В
некоторых случаях общелитературным
является употребление только количественных
числительных, т. к. собирательные
вносят стилистически сниженный оттенок
значения: два
маршала (не
двое
маршалов),
три
профессора
(не трое
профессоров).

В
сочетании с существительными, имеющими
форму только множественного числа, в
именительном падеже употребляется
собирательное числительное (двое
перил, пятеро джинсов),
а в косвенных падежах количественное
(около
двух суток, о трех джинсах, с четырьмя
санями).

В
сочетаниях с существительными мужского
рода, обозначающими животных, и
существительными женского рода
литературной нормой является употребление
количественных числительных (две
подруги, три медведя, четыре волка).

Не
соответствуют литературной норме
сочетания собирательных числительных
с названиями молодых животных (двое
цыплят, трое волчат),
парных предметов в значении «столько-то
пар» (двое
чулок, трое носков),
а также в косвенных падежах с названиями
лиц женского пола (двоих
сестёр, троих студенток);
они имеют разговорно-просторечную
окраску.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Особенности словообразования имен прилагательных у детей с ОНР

Овладение грамматическим строем речи является затруднительным для детей с ОНР, так как грамматическая система абстрактна и предполагает усвоение большого количества языковых правил. Дети с ОНР медленно овладевают грамматической стороной речи. У них неравномерно развивается морфологическая и синтаксическая системы языка. Это еще больше искажает картину развития ребенка.

Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР возникают из-за несформированности морфологических и синтаксических обобщений, а также языковых операций. Все это способствует грамматическому конструированию, выбору определенных языковых единиц. В процессе словообразования у детей с общим недоразвития речи может наблюдаться отклонение от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

Общее недоразвитие речи наблюдается при наиболее сложных, системных нарушениях речи, например, при алалии. При таком нарушении наблюдается отсутствие или недоразвитие речи из-за органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Исследования Е. Ф. Соботович выявили конкретные недостатки словообразования у детей с алалией. Они выражены в более низком уровне словообразовательных процессов, недостаточной гибкости операций с преобразованием морфологического состава слов, а также неправильном употреблении суффиксов, в заменах словообразования формообразованием и искажении или потере основы при образовании новой.

В. А. Ковшиков, проводя анализ проявления речевого нарушения при экспрессивной алалии, указывает, что дети с алалией владеют словообразованием в очень ограниченных рамках. У таких детей возникает множество ошибок, вызванных необходимостью употребления и продуцирования производных слов, употребляя неверно или не употребляя вообще большинство приставок и суффиксов.

У детей дошкольного возраста с ОНР в большом количестве встречается слияние морфем как семантически близких, так и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Дети с ОНР не обращают внимание на грамматические изменения слов родного языка. Используют новые фрагменты слов и целые слова, сочетают их между собой. У детей наблюдаются трудности при использовании системы флексий. Это объясняется тем, что лексическая основа воспринимаемых ребенком слов выражается как постоянный словесный раздражитель, который связан с конкретным обозначением предметов, действий.

Для такого ребенка суффиксы, окончания и префиксы являются меняющимся окружением основы. Они не обладают конкретным значением, представляют собой физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.

С наибольшими трудностями протекает процесс формирования словообразования у детей с общим недоразвитием речи. По мнению Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Н. В. Серебряковой, А.В. Ястребовой, нарушение словообразования является стойким проявлением в структуре ОНР. Особые сложности у детей с ОНР вызывает словообразование имен прилагательных. Данная категория является затруднительной для дошкольников. Р. Е. Левина считает, что дети с первым и вторым уровнями речевого развития не способны овладеть словообразовательными процессами. Состояние речевого развития у детей с ОНР характеризуется снижением понимания оттенков значений однокоренных слов.

Т.Б. Филичева, выделив четвертый уровень недоразвития речи, отмечает, что у таких детей трудности возникают при образовании сложных прилагательных, прилагательных с суффиксами, обозначающие эмоционально волевое состояние живых предметов. Автор подчеркивает, что наиболее стойкие ошибки наблюдаются при образовании относительных и притяжательных прилагательных.

Т. В. Туманова подчеркивает, что некоторыми закономерностями речевого онтогенеза, включая словообразование имен прилагательных, дети с общим недоразвитием речи способны овладеть.

Исследования Т. Б. Филичевой и Т. В. Тумановой показывают, что на третьем уровне речевого развития дети понимают и могут самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Однако они испытывают трудности в правильном выборе производящей основы и используют неадекватные аффиксальные элементы. Современные исследования Н. С. Жуковой указывают на то, что дети с третьим уровнем речевого развития начинают различать изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – суффиксами, приставками, флексиями. У детей наблюдается неточное употребление имен прилагательных. Ошибки в образовании имен прилагательных суффиксальным и префиксальным способами.

У детей с ОНР наблюдается большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования имен прилагательных. Среди них можно выделить группы нарушений. При употреблении слов, у ребенка наблюдается отсутствие суффикса, например, вместо сосновая, он говорит сосная, вместо вишневое – вишное. Может быть замена суффикса, например, где требуется суффикс н ребенок используют суффикс ов, а где необходим суффикс ов, употребляется н: грибной – грибовый, березовый – березный, фарфоровый –фарфорный. Встречается нарушение чередования, вследствие сохранения основы мотивирующего слова, например, снегная, а не «снежная», бумагная, а не бумажная, яблокный, а не яблочный. Ребенок может неправильно употреблять суффикс одновременно с отсутствием чередования, например, снеговая, бумаговая, яблоковый. Неправильно использовать производную основу, например, вместо фарфоровая, говорит фарфовая, не яблочный, а яблоковый, не черничный, а черниковый. Также встречается воспроизведение усеченной формы прилагательного, например, ребенок говорит вместо шелковый – шелковы, сосновая – соснова, кленовый –кленовы.

Ребенок способен употреблять прилагательное другого лексического значения, близкого по семантике или звучанию, например, ребенок использует слово тепловая вместо слова шерстяная, пушистое вместо пуховое, лесной вместо грибной, ягодный вместо черничный. Наблюдается и такая ошибка, как употребление окказиональных суффиксов, иногда с искажением основы. Например, ребенок употребляет шелконы, фарфорна вместо шелковый, фарфоровый. Встречается и наложение суффиксов, например, слово черничный ребенок заменяет словом чернивный, грибной –грибиновый. Эти специфические ошибки характерны только для детей с общим недоразвитием речи.

В ряду исследований показано, что у детей дошкольного возраста с ОНР несформировано образование относительных прилагательных. Дети встречаются с трудностями при образовании притяжательных прилагательных. При подборе суффиксов дети не могут правильно образовывать новые слова, путаются в окончаниях, например, хвост быка дети называют не бычий, а быковый, хвост лошади называют не лошадиный, а коневый.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности при образовании прилагательных сравнительной степени. Они неправильно подбирают суффиксы. Например, роза красившее, вместо красивее. Есть трудности при образовании прилагательных с превосходной степенью сравнения. К словосочетанию платье красное, дети подбирают сравнительную степень – а это платье самое красное.

По данным многих исследований, в образовании имен прилагательных наиболее часто встречаются ошибки в экспрессивной речи. Ребенок может опознавать ненормативные прилагательные как правильные. Также определять неправильный вариант прилагательного, но при исправлении образовывать другие ненормативные слова. Для детей с ОНР характерны замены прилагательных. Объясняется это тем, что они не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Дети могут не дифференцировать признаки величины, высоты, ширины, толщины, следовательно, заменяют одни слова другими.

Исследование О. В. Вершининой показало, что при образовании детьми имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации, встречаются ошибки в виде замены суффиксов; отсутствия суффиксов, наложения суффиксов, за счет чего ребенок усиливает качественную оценку предмета, либо всего лишь подчеркивает частичную ее выраженность.

Формирование процесса словообразования имен прилагательных у детей с ОНР занимает достаточно много времени и вызывает многочисленные трудности. При образовании слов наблюдается большое количество ошибок. Дети используют ограниченное число суффиксов, что подчеркивают многие авторы. Дети с ОНР третьего уровня речевого развития употребляют преимущественно качественные прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, отдельные свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений.

Сниженные возможности усвоения словообразовательных морфем как языковых знаков и овладение операциями с ними, препятствуют формированию у детей дошкольного возраста не только лексической системы языка, но и всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом.

К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Текст научной работы на тему «К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня»

К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Нарушение речевой функции — это одно из отклонений, существенно сказывающееся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Все психические процессы развиваются с прямым участием речи, поэтому поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии. При этом отмечается, что у ребенка в силу пластичности мозга полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды (И.П. Павлов [7]; Д.Б. Эльконин [9] и др.).

Среди дошкольников, имеющих отклонения в развитии речи, достаточно многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный и часто своеобразный темп ее развития, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, нарушения фонетико-фонематической системы.

При овладении словообразовательными навыками дети с ОНР испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические, которые, по мнению Н.И. Жинкина [3], возникают вследствие того, что связь между знаком и значением реализуется не в полном объеме, а с утрированием сигнального значения морфемы.

Прилагательные появляются в речи позднее других частей речи, поэтому можно предположить, что словообразование именно прилагательных является показателем сформированности определенного уровня языкового мышления. Несформированность словообразования прилагательных оказывает негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, снижается успешность в усвоении учебных знаний.

Разработкой принципов и методов словообразовательного анализа в разное время занимались такие ученые, как В. А. Богородецкий [1], Г. О. Винокур [2] и др. Развитие и дальнейшая разработка идей словообразовательного анализа содержится в работах Е. А. Земской [4], В. И. Максимова [6], И. С. Улуханова [8].

Формирование словообразования — важнейшее условие успешного обучения в школе. Сформированность словообразования является одним из важнейших факторов успешного овладения чтением, письмом, орфографией.

С целью уточнения данных об особенностях словообразования прилагательных был проведен констатирующий эксперимент, в котором

приняли участие дети 6-6,5 лет без речевых нарушений и дети с ОНР III

уровня стертой дизартрией. В основу эксперимента легла методика Р. И. Лалаевой [5].

Результаты исследования показали, что наибольшие трудности у детей, не имеющих речевой патологии, возникали при образовании качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, образованных при помощи суффикса — овой -, отглагольных качественных прилагательных, образованных при помощи суффиксов -лив — ; — чив -. Лучше всего испытуемые справились с заданиями на образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением при помощи суффикса — еньк — и на образование относительных прилагательных, образованных при помощи суффикса — ов — ; — енн — ; — янн -. Дети, имеющие ОНР, хуже всего справились с теми же заданиями, что и испытуемые без речевых нарушений. Самыми успешными оказались задания на образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением, образованных при помощи суффикса — еньк — и задание на объяснение значения производных слов — прилагательных.

Анализ результатов исследования показал, что уровень сформиро-ванности словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Об этом свидетельствуют следующие виды ошибок: наложение суффикса (пуховая — пуховочная); использование словоизменения вместо словообразования (кожаная — кожая, металлические -металые); искажение основы мотивирующего слова (соломенная — со-лоновая, пуховая — пухлая); нарушение акцентуации (меховая — меховая, пуховая — пуховая, ситцевое — ситцовое, грушевое — грушовое, кленовый — клёновый); замена суффиксов (молчаливый — молчановый, разговорчивый — разговорный, фарфоровый — фарфорный, грибной -грибовый, яблочное — яблоковое, брусничное — брусниковое, березовый — березный); лексические замены (жадный — злой, трусливый — маленький, пуховая подушка — мягкая); отсутствие суффиксов (сосновая — сос-ная, клюквенный — клюквый); образование сравнительной степени ненормативным способом (толще — толстее, громче — громчее, слаще -сладкее, моложе — молодее); неправильный выбор исходного слова (тоненький — тоньшевый, кисловатый — кислота, сладковатый — сладость, красноватый — краснота, тепленький — тепло, черничный — чернивый).

Возможно, описанные выше трудности словообразования детей экспериментальной группы обусловлены нарушением морфологической системы языка, недостаточной систематизацией словообразовательных моделей, неспособностью правильно выбрать необходимый суффикс, нарушением процесса комбинирования морфем. Характерным для детей с ОНР является то, что для создания новых слов дошкольники используют наиболее продуктивные суффиксы.

Словообразование прилагательных вызывают затруднения как у детей экспериментальной группы, так и контрольной. Однако если дети с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки, прибегая к их самокоррекции, то дошкольники экспериментальной группы не только чаще ошибались, но и не замечали своих ошибок и не пытались их исправить. У них наблюдалась безынициативность, отсутствие интереса, вялость, пассивность. Знания и представления о предметах и явления окружающей среды у детей неполные и ошибочные.

Итак, выявленные трудности показали, что дети с ОНР III уровня недостаточно хорошо овладели словообразовательной системой, что в дальнейшем может оказать негативное влияние не только на устную, но и письменную речь.

Выявленные трудности нужно учитывать в коррекционно-логопедической работе по преодолению нарушений словообразования прилагательных.

1. Богородицкий В. А. Лекции по общему языкознанию. — Казань, 1915.

2. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию. — Избр. работы. — М., 1959.

3. Жинкин Н И. Механизмы речи. — М.: АПН РСФСР, 1958. — 378 с.

4. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. — М., 1973.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб., 2001. -С. 92.

6. Максимов В. И. Русский язык и культура речи. — М.: Гардарики, 2001. — 413 с.

7. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. — 1951. — Т. 3. — Кн. 2.

8. Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке. — М.,

9. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. -560 с.

Учет психолого-педагогических особенностей детей с ОНР в логопедической работе по подготовке к овладению письмом

Одним из наиболее важных критериев готовности к овладению грамотой является овладение фонетически и грамматически правильной речью. Существует тесная связь формирования речевой деятельности с формированием всей психики ребёнка, с различными процессами, протекающими в интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сферах, что отмечается в исследованиях Р.Е. Левиной. На основании данного положения выдвинут один из главных принципов анализа рече-

Конспект занятия в подготовительной к школе группе для детей с ОНР «Относительные прилагательные»

Развивающая: развивать фонематический слух, внимание, память, мышление.

сладости для опробования на подносе (шоколад, печенье,
пастила, конфеты, мармелад ……);
разного вкуса конфеты;
предметные картинки: гриб, лук, свекла, капуста, картофель, горох, рыба, курица, вермишель, молоко;
кастрюлька;
дид. игра: “Какая каша”, “Какой сок”;
посылка с письмом;
банка с вареньем;
муляжи банок с наклеенными на них фруктами.

Ход занятия

1. Оргмомент.

В гости к детям пришла Белоснежка и гном. Они принесли для вас подарки. (Сладости лежат на подносе).

Дети с закрытыми глазами берут сладости, пробуют и говорят, что они съели (шоколад, мармелад, пастила ……)

2. Игра: “Какая конфета”.

Конфета из шоколада – шоколадная конфета.
Конфета из ореха – ореховая конфета.
Конфета из мармелада – мармеладная конфета.
Конфета из цитруса – цитрусовая конфета и т.д.

Дети садятся за столы.

3. Игра “Приготовим обед”.

Наши гости с дороги проголодались. Они нас угощали разными вкусными сладостями, а мы с вами накормим их обедом.

1) – Что мы едим на первое? (суп)

Логопед загадывает загадки.

Стоит Антошка на одной ножке.
Его ищут, а он не откликается. (Гриб)

Раскололся тесный домик на две половинки
И посыпались в ладошки бусинки – дробинки. (Горох)

Закопали в землю в мае
И сто дней не вынимали.
А копать под осень стали –
Не одну нашли, а десять!
Как ее названье дети? (Картошка)

В десять одежек плотно одет,
Часто приходит к нам на обед.
Но лишь за стол ты его позовешь
Сам не заметишь как слезы прольешь. (Лук)

Хоть я сахарной зовусь,
Но от дождя я не размокла,
Крупна, кругла, сладка на вкус.
Узнали вы меня? Я …… (свекла)

Лоскуток на лоскутке
Зеленые заплатки.
Целый день на животе
Нежится на грядке. (Капуста)

Сидит на ложке,
Свесив ножки. (Вермишель)

Блещет в речке чистой
Спинкой серебристой.
Вильнет хвостом туда-сюда
И нет ее, и нет следа. (Рыба)

Клохчет, квохчет
Детей созывает
Всех под крыло собирает. (Курица)

Белая водица
Всем нам пригодится.
Из водицы белой
Все, что хочешь делай:
Сливки, простоквашу,
Масло в кашу нашу,
Творожок на пирожок!
Ешь да пей, гостям налей
И коту не пожалей! (молоко)

Детям даются предметные картинки, они их кладут в кастрюльку и называют какой суп они сварили: картофельный, гороховый, грибной, куриный и т.д.

2) На второе у нас будет каша.

– какую кашу ты приготовишь?

Рисовую, гречневую, манную, пшенную и т.д.

3) На третье подают компот.

– каким компотом будем угощать гостей?

Фруктовый, яблочный, вишневый, грушевый, лимонный и т.д.

4. Динамическая пауза (с мячом).

Кому будет брошен мяч, тот должен поймать его и ответить на вопрос одним словом, возвращая мяч.

а) – напиток из клюквы (клюквенный)

– пирог с яблоками (яблочный)

– запеканка из творога (творожная)

– котлеты из рыбы (рыбные)

– бульон из мяса (мясной)

– оладьи из картофеля (картофельные)

– варенье из малины (малиновое)

– суп из свеклы (свекольный)

– сок из моркови (морковный)

– каша из гречки (гречневая)

б) Игра “Измени предмет”

клюквенный сок – клюквенный пирог;

малиновое печенье – малиновое варенье;

мясной рулет – мясной бульон;

манная запеканка – манная каша и т.д.

5. Игра: “Какое варенье”

– Посмотрите, нам сегодня утром доставили посылку из “Цветочного города” от Незнайки. В посылке банка, обернутая фольгой. Какое там варенье я не знаю. Давайте попробуем догадаться.

Логопед выставляет на наборное полотно муляжи банок с изображением различных плодов и ягод. Дети образовывают от их названий относительные прилагательные: яблочное, вишневое, сливовое, клубничное и т.п.

6. Пальчиковая гимнастика.

– Из чего варят варенье? (из ягод)

– Что нужно сделать, чтобы сварить варенье? (собрать ягоды)

С веток ягоды снимаю
И в лукошко собираю
Ягод полное лукошко!
Я попробую немножко.
Я поем еще чуть – чуть –
Легче будет к дому путь
Я поем еще малинки
Сколько ягодок в корзинке?
Раз, два, три, четыре, пять,
Снова будем собирать.

7. “Игра исправь ошибки Незнайки”.

На дне посылки лежит письмо. Незнайка просит помочь ему исправить ошибки.

– Лена купила клубника сок.

– Ваня съел шоколад мороженое.

– Мама сварила картофель пюре.

– Папа принес кабачок икру.

– Бабушка жарила курица котлеты.

– Таня сделала творог запеканку.

– Миша пил кофе напиток.

– Даша любит вишня варенье.

– Коля любит тыква оладьи.

8. Итог.

Кто вспомнит, чем нас сегодня угощали Гном и Белоснежка.

(Шоколад, вафли, печенье и т.д.)

– Что бы вы построили из этих сладостей, если бы мы очутились в сказочной стране.

источники:

https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-sostoyanii-slovoobrazovaniya-prilagatelnyh-u-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-iii-urovnya

https://urok.1sept.ru/articles/638936

Источник

Муниципальное казенное дошкольное

образовательное учреждение

МКДОУ детский сад «Родничок»

пгт Тужа Кировской области

учитель-логопед Вершинина И. А.

Формирование навыков образования притяжательных прилагательных у детей с общим недоразвитием речи через использование дидактических игр и упражнений при работе над лексическими темами.

Формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) является одной из важнейших и актуальных проблем в коррекционной педагогике, так как словообразование играет важную роль в развитии лексики ребёнка. Словообразование рассматривают, как особый вид речемыслительной деятельности, в состав которой входит ряд базовых операций: вычленение и опознание морфемы на слух из звучащего слова и интеграция словообразовательной частицы в состав нового слова (А. А. Леонтьев, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.). Все эти словообразовательные операции играют важную роль в развитии спонтанной речи детей. Их несформированность приводит к неполноценной речевой коммуникации, ограничивает когнитивные возможности детей, их мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез, обобщение. Отсутствие словотворчества и неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, проблемам его формирования, неточному пониманию и дифференциации родственных слов. И, как результат, недостаточность словообразовательных процессов приводят к появлению значительных проблем при освоении орфографии родного языка в дальнейшем, пагубно сказывается на грамотности составления и оформления письменных работ, ограничивает словарный запас и осложняет процесс коммуникации.

Исследованиями закономерностей, последовательности и этапов развития словообразовательных возможностей в онтогенезе занимались (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, A.A.Леонтьев, Е.И. Негневицкая, Ф А. Сохин, Т.Н. Ушакова, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева и др.). Анализируя состояние речи детей с ОНР, авторы констатируют недостаточность словообразовательных навыков дошкольников в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребёнка многих слов и т. д., в результате чего в речи употребляются преимущественно существительные и глаголы. Прилагательные в речи ребёнка появляются позднее, притяжательные прилагательные появляются первыми, но, несмотря на это, дети с недоразвитием речи испытывают трудности при словообразовании именно этих прилагательных.

В результате исследований словообразования притяжательных прилагательных С.Н. Цейтлин выявил, что дети с ОНР хуже образовывают притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Определяя причину трудностей прежде всего, тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс -ин-), либо к классу (суффикс -й-), а также большим количеством чередований при словообразовании.

Р.И. Лалаева считает, что данные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

При овладении словообразовательными навыками дети с ОНР испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические, которые, по мнению Н.И.Жинкина возникают вследствие того, что связь между знаком и значением реализуется не в полном объеме, а с утрированием сигнального значения морфемы.

Таким образом, нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи. Недоразвитие процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной речи. Навык образования притяжательных прилагательных детьми с ОНР осваивается с большими трудностями по сравнению с образованием качественных и относительных прилагательных. Ошибки в словообразовании, в частности и притяжательных прилагательных, мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса. В целом процесс словообразования у детей с общим недоразвитием речи задерживается и затягивается во времени. Для развития словаря прилагательных требуется специальная коррекционная работа, в процессе которой улучшается речь дошкольников в целом. Они учатся выделять значимые части слова по подражанию. Пополняется пассивный и активный словарь ребёнка.

Преодоление несформированности навыков словообразования притяжательных прилагательных осуществляется при прохождении программы коррекции ОНР, в тесной взаимосвязи с развитием всех компонентов языковой системой, но особенно с обогащением словарного запаса и развитием грамматического строя.

Мною изучен и проанализирован теоретический и практический опыт по развитию навыков словообразования притяжательных прилагательных, на основании этого считаю необходимым уделять больше внимания формированию навыков словообразования у дошкольников с ОНР, так как это способствует расширению и обогащению словарного запаса, формированию умения строить связные слова высказывания, служит подготовкой к обучению грамоте.

В связи с этим были поставлены следующие задачи коррекционно-логопедической работы по формированию навыка словообразования притяжательных прилагательных у дошкольников с ОНР:

1. Учить детей понимать смыслоразличительную функцию словообразовательных морфем.

2. Сформировать обобщенное представление о морфеме.

3. Упражнять детей с ОНР в умении соединять словообразовательные морфемы в рамках целого слова, в соответствии, как с семантическими так и с фонетическими правилами.

4. Закрепление полученных навыков словообразования притяжательных прилагательных в контекстной речи.

Направления и содержание работы по формированию словообразовательных навыков притяжательных прилагательных у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста разрабатывались Н. С. Жуковой, Р. И. Лалаевой, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и др. Они выделяют три этапа:

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание основных направлений

Содержание I этапа логопедической работы: Словообразование с использованием продуктивных суффиксов –ИН-, -ОВ- Речевой материал: — мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый.

Содержание II этапа логопедической работы. Словообразование с использование суффикса –j- без изменения звуковой структуры корня производного слова. Речевой материал: коровий, лисий, бараний, козий, рысий.

Содержание III этапа логопедической работы. Словообразование с помощью суффикса –j- и с чередование в корне. Речевой материал: — волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.

Работа над словообразовательными суффиксами осуществлялась в следующей последовательности:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим суффиксом по значению. При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими суффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого суффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания суффикса.

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.
При работе над формированием словообразовательных умений притяжательных прилагательных использовались разнообразные методы и приемы. Это дидактические игры, образец речи педагога, указание, мотивировка учебного задания, подсказ, сопряжённая, отражённая речь, словесные упражнения, подсказывающие вопросы, загадки, сказки, сравнение, дидактические упражнения.

При формировании словообразовательных умений активно использовался такой приём, как образец речи педагога, когда особенно подчёркнуто произносились затрудняющие детей слова. Если ошибка была устойчива и ребёнок не «слышал правильной формы», использовала сопряжённую и отражённую речь.

Одним из ведущих методов, используемых при работе над формирование навыков словообразования притяжательных прилагательных, является дидактическая игра. Игра для ребёнка – это мощная сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки. Она оказывает огромное влияние на развитие речи, так как игровая ситуация требует от каждого, включённого в неё, определённой способности к коммуникации.

Дидактические игры способствуют выполнению важных методических задач: психологически готовят детей к речевому общению, обеспечивают многократное повторение ими речевого материала, тренируют детей в выборе нужного речевого материала, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.

Широко используются дидактические игры в работе при формировании словообразовательных процессов. Доступность, наглядность и заинтересованность делают дидактические игры важной частью в системе коррекционной работы, направленной на совершенствование словообразовательных навыков. Именно в них дети с ОНР успешнее и легче усваивают те или иные словообразовательные модели, формируют обобщающее значение морфемы, учатся сравнивать слова, находя общие и отличительные «частички».

Дидактические игры создают благоприятную обстановку для усвоения материала, дают возможность в игровой форме многократно упражнять ребёнка в повторении нужных словоформ. Использование дидактических игр делает речь ребенка более яркой, выразительной, насыщенной существительными, прилагательными, глаголами и т.д. Благодаря дидактическим играм, способствующим формированию словообразовательных процессов, существенно расширяется и обогащается словарный запас детей с ОНР, совершенствуются связная речь и фонематический слух, развивается умение подбирать родственные слова, что является необходимым условием при подготовке ребёнка к школе.

Коррекционно-логопедическая работа проводилась в форме подгрупповых занятий с использованием дидактических игр.

При подборе наглядного материала учитывались произносительные возможности ребёнка: умение произносить звуки раннего онтогенеза, состояние слоговой структуры слова.

Наглядный материал для формирования словообразования подбирался с учетом лексико-грамматической темы в соответствии с программой.

Воспитатели, родители и логопед обогащают, активизируют словарь по темам: Люди, Семья, Одежда, Посуда. Животные. Птицы. Рыбы. Насекомые. Звери.

Учитывая сложность образования притяжательных прилагательных слова подбирались для каждого этапа работы.

Весь наглядный материал подбирался по принципу от простого к сложному. Не следует одновременно усложнять его задачами на формирование словообразования и восприятия.

Например, при знакомстве с темой детям вначале предлагалось назвать реалистические изображения предметов, чтобы уточнить их зрительный образ, установить связь со словом. Затем играли в игру типа лото, которая заключается в подборе к контурным или теневым реалистических изображений предметов.

При знакомстве с новым аффиксом дети составляли картинки из частей.Им предлагается составить изображение из двух, трёх половинок и т. д. Затем дети должны назвать, какие это предметы.

Во время закрепления, пройденного использовался более сложный перцептивный материал. Так, при закреплении умения образовывать притяжательные прилагательные с помощью суффикса -ин- (по теме «Птицы») детям предлагалось найти недостающие детали (отсутствие клюва, лапы и т.д.) и назвать, что именно не дорисовано: гусиный клюв, лебединый хвост, утиная лапа. Так же работали с рисунками, имеющими нелепые, лишние детали.

При закреплении грамматических форм предлагалось детям найти перечеркнутые или имеющие зрительные помехи при изображении зверей, предметов.

Правильно подобранный наглядный материал обеспечивает высокую познавательную активность детей, позволяет контролировать усвоение знаний и навыков, экономит учебное время.

В ходе формирования словообразовательных процессов создавалась ситуация успеха в игровой деятельности. Это служило основой для развития интереса и желания к созданию новых моделей слов.

Для преодоления низкого уровня сформированности словообразовательных моделей притяжательных прилагательных мной была разработана картотека дидактических игри упражнений для детей среднего и старшего дошкольного возраста, охватывающая все лексические темы по программе коррекции ОНР. Приложение 1.

Таким образом, тема «Образование притяжательных прилагательных» сложна для детей, потому что используются разнообразные суффиксы, а в разговорной речи такие прилагательные употребляются ограниченно.

Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми.

У детей с общим недоразвитием речи бедны морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова. Без специального обучения не употребляют притяжательные прилагательные вовсе, либо совершают огромное количество ошибок.

Результативность использования предложенных методов.

В ходе диагностики речи детей в начале учебного года, как у детей в норме, так и у детей с ОНР было выявлено большое количество ошибок при образовании притяжательных прилагательных. Что и послужило более глубокому изучению данной проблемы, разработке картотеки игр и упражнений для каждой лексической темы. Еженедельно на коррекционных занятиях использовала дидактический материал (приложение 1).

Результаты исследования в конце учебного года показали высокую эффективность при обучении детей с нормой развития и хороший результат при работе с детьми ОНР. Считаю необходимым использовать на коррекционных занятиях предложенные игры и упражнения, с целью формирования навыков словообразования у детей, что приводит к успешному освоению родного языка.

Библиографический список:

Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя / Р. И. Лалаева.- СПб., 2001.-109 с.
Формирование навыков словообразования притяжательных прилагательных [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://logoportal.ru, свободный. – Загл. с экрана.
Нищева, Н. В., Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет / Н. В. Нищева // издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. — СПб., 2014.-203 с.
Дидактические игры для формирования навыков словообразования притяжательных прилагательных [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://nsportal.ru, свободный. – Загл.
Туманова, Т. В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи /Т. В. Туманова// Воспитание и обучение детей с нарушением развития. -2003. -№ 6.- с. 54 – 58.
Туманова, Т. В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи /Т. В. Туманова// Дефектология. -2001.- №4. – с. 69 – 76.
Формирование словообразовательных навыков притяжательных прилагательных посредством дидактических игр у старших дошкольников с ОНР [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://urok.1sept.ru/ свободный. – Загл.
Особенности овладения прилагательными детьми с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://infourok.ru, свободный. – Загл.

Картотека игр и упражнений на каждом этапе формирования словообразовательных навыков притяжательных прилагательных у детей с ОНР дошкольного возраста

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Цель: Научить детей навыкам словообразования с использованием продуктивных суффиксов -ИН-, -ОВ-.

Упражнения и дидактические игры:

№ п/п	Лексическая тема	Упражнения и дидактические игры
1 1	Осень	«Чей?» Дети рассматривают осенний лес, затем выбирают предложенные им листья с деревьев, обводят их, раскрашивают. И рассказывают у кого какой листочек: «Берёзовый листочек Светин». «Листочек с дуба Петин».
2	Овощи	«Чья корзина?» дети рассматривают картину сбора урожая, а затем делают выводы: мама убирала морковь, корзина с морковью мамина; бабушка убирала свеклу, корзина со свеклой бабушкина; тётя убирала капусту, корзина с капустой тётина и т. д. (у детей картинки членов семьи, которым они раздают корзины с овощами, в соответствии с сюжетом).
3	Фрукты	«Чья корзина?» дети рассматривают картину сбора урожая, а затем делают выводы: мама собирала яблоки, корзина с яблоками мамина; бабушка собирала сливы, корзина со сливами бабушкина; тётя собирала ягоды, корзина с ягодами тётина и т. д. (у детей картинки членов семьи, которым они раздают корзины с фруктами, в соответствии с сюжетом).
4	Овощи – Фрукты	Повторяем игры темы 2 и 3.
5	Лес	«Чьё? Чей?» Детям предлагается выбрать и раскрасить (нарисовать) дерево, которое он видел в лесу (на картине «Лес»). Затем предлагается ответить: «Чьё это дерево?» Дерево рисовал Петя, это Петино дерево. Или «Как называется дерево? (дети дают название дереву на картинке). «Чей листочек?» — кленовый листочек.
6	Игрушки	«Чья игрушка?» дети отгадывают загадки, отгадавший получает игрушку-отгадку. Затем детям показываем картинку с изображением игрушки и предлагаем ответить на вопрос «Чья игрушка (машинка, пирамидка) и т.д.?» Ответы детей: Мишина машинка. Петин трактор. Танина кукла.
7	Одежда, обувь	«Кто хозяин?» Детям показываем предметные картинки по теме, принадлежащие членам семьи, они называют кому, по их мнению, может принадлежать вещь: бабушкины тапочки, папина рубашка, мамин фартук, Машина куртка, тётина юбка, дедушкины ботинки и т. д.
8	Деревья	«Чьё? Чей?» Детям предлагается выбрать и раскрасить (нарисовать) дерево, которое он видел в лесу (на картине «Лес»). Затем предлагается ответить: «Чьё это дерево?» Дерево рисовал Петя, это Петино дерево. «Как называется дерево? (дети дают название дереву на картинке). «Чей листочек?» — кленовый листочек.
9	Посуда	«Чья посуда?» Инструкция: каждый член семьи предпочитает есть и пить из посуды определённого цвета, посмотри на них и догадайся у кто, какой цвет любит (одеты в одежду полюбившегося цвета). Рассмотри картинки посуды и скажи, чья она: это папина кружка, это бабушкино блюдце и т. д.
10	Зима	«Чей? Чья? Чьи?» Дети выполняют аппликацию снежных фигур, затем называют, чья фигура: Петин снеговик, Олин заяц, Верина Снегурочка. «Чья одежда?»Пошли гулять всей семьёй, расскажи, чья одежда на вешалке и кто её наденет: «Это папина куртка. Её наденет папа» и т. д.
11	Зимние забавы	«Чья любимая забава?» После рассматривания сюжетной картины о зимних забавах, дети высказывают своё мнение о любимых забавах героев картины: Сашина любимая забава — катание с горы, любимая забава мальчиков – игра в хоккей, Костина любимая забава – лепить снеговика и т. д.
12	Части тела	«Чьё? Чья? Чьи? Чей?» игра проводится с использованием детских фотографий. Ребята вытягивают фотографии друг друга, рассказывают и показывают: это Катина голова, это Катины глаза, это Катины уши и т. д.
13	Новогодний праздник	«Чей подарок?» дети рассматривают сюжетную картинку «Празднование Нового года» и называют подарки героев картины: заяц – Настин подарок, кукла – Олин подарок, самокат – Ванин подарок. Или рассказывают о том, что сами хотели бы получить на Новый год, затем логопед задаёт вопрос «Чьим подарком будет робот?» Дети вспоминают и отвечают: «Робот – Стёпин подарок». «Чей костюм?»дети рассказывают о своих карнавальных костюмах, затем логопед показывает картинку с костюмом зайца (снежинки, пирата и т. д.) и задаёт вопросы «Чей костюм пирата (зайца, снежинки)?», дети отвечают «Димин костюм пирата» и т. д.
14	Домашние животные	«Чьё это?» (на данном этапе используем два прилагательных: кошкин, мышиный). Детям показываем предметы (части тела), принадлежащие кошке и задаём соответствующие вопросы «Чья миска (коврик, лоток, еда)?», ответы «Это кошкина миска» и т. д. Аналогично работаем со словом «мышиный».
15	Домашние животные и их детёныши	«Чьё это?» (на данном этапе используем два прилагательных: кошкин, мышиный). Детям показываем предметы (части тела), принадлежащие кошке и задаём соответствующие вопросы «Чья миска (коврик, лоток, еда)?», ответы «Это кошкина миска» и т. д. «Чей детёныш?» — «Котёнок – кошкин детёныш». Аналогично работаем со словом «мышиный».
16	Дикие животные	«Чьё это?» (на данном этапе используем два прилагательных: ежовый, лисиный). Детям показываем части тела, принадлежащие ежу и задаём соответствующие вопросы «Чья мордочка (лапы, колючки, хвост)?», ответы «Это ежовая мордочка» и т. д. Аналогично работаем со словом «лисиный».
17	Дикие животные и их детёныши	«Чьё это?» (на данном этапе используем два прилагательных: ежовый, лисиный). Детям показываем части тела, принадлежащие ежу и задаём соответствующие вопросы «Чья мордочка (лапы, колючки, хвост)?», ответы «Это ежовая мордочка» и т. д. «Чей детёныш?». Аналогично работаем со словом «лисиный».
18	Транспорт	«Чей транспорт?» дети отгадывают загадки, отгадавший получает картинку с отгадкой. Затем детям показываем изображение какого-либо транспорта и предлагаем ответить на вопрос «Чья машина (трактор, поезд) и т.д.?» Ответы детей: Мишина машина. Петин трактор. Танин поезд. «Чья машина?» предлагаем назвать, кому в семье принадлежит тот или иной транспорт: папин форд, мамина машина, дядин мотоцикл, дедушкин трактор и т. д.
19	Весна	«Чья вещь?» Семья собралась на прогулку, расскажи где, чья вещь. Ответы детей: «Это папины брюки, папина куртка, папины ботинки, папина кепка» и т. д.
20	Наша семья	«Кто хозяин?» Детям показываем предметные картинки по теме, принадлежащие членам семьи, они называюткому, по их мнению, может принадлежать предмет: бабушкины очки, папина газета, мамин фартук, Машина игрушка, тётина сумка, дедушкина трость и т. д.
21	Наш дом	«Кто хозяин?» Детям показываемпредметные картинки по теме, принадлежащие членам семьи, они называют кому, по их мнению, может принадлежать это: бабушкина комната, папин гараж, мамина мастерская, Машина игровая, дедушкин кабинет и т. д.
22	Домашние птицы	«Чьё это?» (на данном этапе используем прилагательные: гусиное, утиное, петушиный, индюшиное, куриный). Детям показываем части тела, принадлежащие одной из выше названных птиц, задаём соответствующие вопросы «Чьи крылья (голова, клюв, хвост)?», ответы «Это петушиный клюв» и т. д. «Чей птенец?». Аналогично работаем с другими словами.
23	Продукты питания	«Назови любимый продукт» Детям показываем предметные картинки по теме, интересуемся их гастрономическими предпочтениями, ребята выбирают любимые продукты. Затем задаём вопросы «Чей любимый продукт: торт (яблоки, творог и т. д.)?» Дети отвечают: «Дашин любимый продукт – торт» и т. д.
24	Дикие птицы	«Чьё это?» (на данном этапе используем прилагательные: лебединый, утиный, гусиный, соловьиный). Детям показываем части тела, принадлежащие одной из выше названных птиц. Затем задаём соответствующие вопросы «Чьи крылья (голова, клюв, хвост)?», ответы «Это лебединый клюв» и т. д. «Чей птенец?». Аналогично работаем с другими словами.
25	Насекомые	«Чьё это?» (используем прилагательные: комариный, пчелиный, шмелиный, жучиное, стрекозиный). Детям показываем части тела, принадлежащие одному из выше названных насекомых. Затем задаём соответствующие вопросы «Чьи крылья (усики, голова, брюшко)?», ответы «Это пчелиные крылья» и т. д. Аналогично работаем с другими словами. «Чья тень?» соотнесение предметной картинки и её тени: «Комариная тень» и т. д.
26	Профессии	«Чья профессия?» назвать профессии своих родителей, родственников «Мамина профессия – повар, папина профессия – пожарный, тётина профессия – врач, дядина профессия – водитель и т. д.»
27	Мебель	«Чья мебель?» дети отгадывают загадки по теме, ответивший верно получает картинку с отгадкой. Затем детям показываем предметы мебели на сюжетной картине и предлагаем ответить на вопрос «Чья кровать (стул, диван) и т.д.?» Ответы детей: Мишина кровать. Петин стул. Танин диван. Или предлагаем сложить мебель из частей, и сказать, чья она: «Мишина кровать. Петин стул». «Чей стул?» на стульчиках приклеены предметные картинки, дети называют, чей стул с тем или иным изображением: «Стул со слоном Танин» и т. д. «Кошкин дом» после прочтения одноимённой сказки, дети называют предметы мебели: «Кошкин диван», «Кошкин стол» и т. д.
28	Умывальные принадлежности	«Чья? Чьё?» Детям показываем предметные картинки по теме, принадлежащие членам семьи, они называют кому, по их мнению, может принадлежать вещь: бабушкинополотенце, папина щётка, мамина расчёска, Машина зубная паста, тётина мочалка, дедушкин шампунь и т. д.
29	Лето	«Чья игрушка?» задание выполняется с опорой на сюжетную картину: «Совок Димина игрушка. Велосипед – Сашин. Коляска Светина игрушка» и т. д.
30	Школа	«Чей портфель?» после обсуждения темы дети помогают собрать портфель гостям занятия (Маше, Незнайке и т. д.), а затем рассказывают о его содержимом: «Это Машин пенал; это Машина тетрадь; это Машины карандаши…» или предлагаем по контуру узнать предметы школьных принадлежностей и назвать, чьи они: «Это Машин пенал, а это Незнайкины карандаши».

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Цель: Научить детей навыкам словообразования с использованием суффикса -j-без изменения звуковой структуры корня производного слова.

Упражнения и дидактические игры:

№ п/п	Лексическая тема	Упражнения и дидактические игры
1	Осень	«Чей дом?» звери готовятся к зиме, расскажи, чей дом. «У лисы нора. Нора – лисий дом. У медведя берлога. Берлога – медвежий дом» и т. д.
2	Сад-огород	«Чья корзина?» дети рассматривают картину сбора урожая, а затем делают выводы: мама убирала морковь, корзина с морковью мамина; бабушка убирала яблоки, корзина с яблоками бабушкина; тётя убирала капусту, корзина с капустой тётина и т. д. (у детей картинки членов семьи, которым они раздают корзины с овощами, в соответствии с сюжетом).
3	Овощи	«Чей корм?» (на данном этапе используем прилагательные: коровий, бараний, козий, кроличий). Логопед: «Коза любит капусту. Значит капуста это чей корм?» Ответ детей: «Это козий корм» и т. д.
4	Фрукты	«Чей корм?» (на данном этапе используем прилагательные: коровий, бараний, козий, кроличий). Логопед: «Коза любит яблоки. Значит яблоки это чей корм?» Ответ детей: «Это козий корм» и т. д.
5	Лес	«Чей дом?» «В норе живёт лиса. Нора это лисий дом» «Под кустом живёт заяц. Куст это заячий дом»
6	Игрушки	«Чья игрушка?» дети рассматривают зашумлённые картинки. Затем выбирают предметную картинку с изображением игрушки и отвечают на вопрос «Чья игрушка (машинка, пирамидка) и т.д.?» Ответы детей: Мишина машинка. Петин трактор. Танина кукла.
7	Грибы	«Чей гриб?» (на данном этапе используем прилагательные: лисий, кабаний, ежовый, заячий). «Подосиновик (боровик) кабаний гриб, потому что они их любят. «Чья корзина?» «Корзина с опятами Петина. Лукошко с лисичками Танино. Ведро с подосиновиками папино» и т. д.
8	Одежда, обувь, головные уборы	«Чей мех?» Дети рассматривают изделия из меха и отвечают на вопросы. «Шапка из меха лисы. Лисья шапка. Шуба из меха соболя. Соболиная шуба. Рукавицы из меха медведя. Медвежьи рукавицы»
9	Мебель	«Чья? Чей?» Инструкция: сложи картинку из частей и скажи, кому принадлежит этот предмет мебели (с использованием сюжетной картины): это папин диван, это бабушкино кресло и т. д
10	Посуда	«Чья посуда?» Инструкция: сложи картинку из частей и скажи, кому принадлежит этот предмет посуды (с использованием сюжетной картины): это папина кружка, это бабушкино блюдце и т. д.
11	Зима	«Чей след?» (на данном этапе используем прилагательные: лисий, кабаний, рысий, заячий). Логопед: «Здесь прошёл кабан. Значит это чей след?» Ответ детей: «Это кабаний след» и т. д. «Чья одежда?» Пошли гулять всей семьёй, расскажи, чья одежда на вешалке и кто её наденет: «Это папина куртка. Её наденет папа» и т. д.
12	Зимующие птицы	«Про что можно сказать…голубиный (вороний, воробьиный, утиный)?» «Это голубиный клюв, голубиная голова, голубиные крылья, голубиные ноги…» «Что забыл нарисовать художник?»
13	Части тела	«Чьё? Чья? Чьи? Чей?» игра проводится с использованием семейных фотографий. Ребята рассматривают фотографии, рассказывают и показывают: это Катина голова, это мамины глаза, это папины уши и т. д. «Сложи фигуру» складывают из отдельных элементов фигуру (мужскую, женскую, ребёнка), сопровождая речью «Это папино лицо, это папины ноги» и т. д.
14	Новогодний праздник	«Чей костюм?» дети одевают кукол в карнавальные костюмы, сопровождая речью: «Я надеваю на куклу заячий костюм, у костюма заячьи уши, заячий хвост, заячьи лапки, заячья мордочка, заячья шёрстка» и т. д.
15	Домашние животные	«Чей корм?» (на данном этапе используем прилагательные: коровий, бараний, козий). Логопед: «Корова любит силос. Значит силос это чей корм?» Ответ детей: «Это коровий корм» и т. д. Можно использовать силуэты корма животных. «Кто хозяин?»(на данном этапе используем прилагательные: коровий, бараний, козий). Логопед: «Чей рог (хвост, др. части тела)?» Ответ детей: «Это коровий рог» и т. д. Взрослый показывает картинку, а ребёнок, соотнося её с целым изображением, называет часть.
16	Дикие животные	«Чей след?» (на данном этапе используем прилагательные: лисий, кабаний, рысий, заячий). Логопед: «Здесь прошёл кабан. Значит это чей след?» Ответ детей: «Это кабаний след» и т. д. «Кто хозяин?»(на данном этапе используем прилагательные: лисий, кабаний, рысий, заячий). Логопед: «Чьиуши (хвост, др. части тела)?» Ответ детей: «Это рысьи уши» и т. д.Взрослый показывает картинку, а ребёнок, соотнося её с целым изображением, называет часть.
17	Дикие животные холодных и жарких стран	«Чья тень?» (на данном этапе используем прилагательные: львиный, верблюжий, обезьяний, тигриный, моржовый, тюлений). Необходимо соотнести изображение животного и его тень. Ответ детей: «Это тюленья тень» и т. д. «Кто хозяин?» Логопед: «Чья голова (хвост, др. части тела)?» Ответ детей: «Это львиная голова» и т. д. Взрослый показывает картинку, а ребёнок, соотнося её с целым изображением, называет часть. «Что забыл нарисовать художник?» Посмотри и скажи, какую часть тела животного не дорисовал художник. Дорисуй, сопровождая речью. «Я рисую моржовые ласты» и т. д.
18	Продукты питания	«Накормим домашних питомцев». Дети из частей складывают картинку и говорят, чьи это продукты питания: «Молоко любит кошка, это кошкин продукт. Мясо любит собака, это собачий продукт».
19	Транспорт	«Чей транспорт?» дети отгадывают загадки, отгадавший получает картинку с отгадкой. Затем детям показываем изображение какого-либо транспорта и предлагаем ответить на вопрос «Чья машина (трактор, поезд) и т.д.?» Ответы детей: Мишина машина. Петин трактор. Танин поезд. «Чья машина?» предлагаем назвать, кому в семье принадлежит тот или иной транспорт: папин форд, мамина машина, дядин мотоцикл, дедушкин трактор и т. д.
20	Профессии	«Чья профессия?» назвать профессии своих родителей, родственников «Мамина профессия – повар, папина профессия – пожарный, тётина профессия – врач, дядина профессия – водитель и т. д.»
21	Весна	«Чья одежда?» Пошли гулять всей семьёй, расскажи, чья одежда на вешалке и кто её наденет: «Это папина куртка. Её наденет папа» и т. д. «Что перепутал художник?» Детёныши животных, необходимо исправить ошибку и помочь малышам найти своих родителей «Кабанёнок – кабаний детёныш; лосёнок – лосиный детёныш и т. д.»
22	Семья	«Кто хозяин?» Детям показываем предметные картинки по теме, принадлежащие членам семьи, они называюткому, по их мнению, может принадлежать предмет: бабушкины очки, папина газета, мамин фартук, Машина игрушка, тётина сумка, дедушкина трость и т. д. «Что перепутал художник?» «Сумка мамина, а не папина. Трость дедушкина, а не мамина»
23	Дом	«Кто хозяин?» Детям показываемпредметные картинки по теме, принадлежащие членам семьи, они называют кому, по их мнению, может принадлежать это: бабушкина комната, папин гараж, мамина мастерская, Машина игровая, дедушкин кабинет и т. д.
24	Мой посёлок	«Чья улица, дом?» с использованием фото улиц и домов, в которых проживают воспитанники. «Это Машина улица. Это Машин дом» и т. д.
25	Рыбы	«Чей плавник?» Логопед: «У рыбы (кита, дельфина, акулы) плавник чей?» Ответ детей «Рыбий (китовый, дельфиний, акулий) плавник»
26	Перелетные птицы	«Про что можно сказать…журавлиный (соловьиный, лебединый, ласточкин)?» «Это журавлиный клюв, журавлиная голова, журавлиные крылья, журавлиные ноги…» «Что забыл нарисовать художник?» «Чудо птица» дети рассматривают необычную птицу, и называют, чьи части тела собраны у этой птицы.
27	Насекомые	«Про что можно сказать…комариный (пчелиный, муравьиный, стрекозий)?» «Это стрекозьи крылья, стрекозья голова, стрекозьи лапки…» «Что забыл нарисовать художник?» «Что перепутал художник?»
28	Умывальные принадлежности	«Чья? Чьё?» Детям показываем предметные картинки по теме, они называют кому, принадлежит вещь, часть которой видна из кармана (из-за спины и т. д.) каждого члена семьи: бабушкинополотенце, папина щётка, мамина расчёска, Машина зубная паста, тётина мочалка, дедушкин шампунь и т. д.
29	Лето	«Чья игрушка?» задание выполняется с опорой на сюжетную картину: «Совок Димина игрушка. Велосипед – Сашин. Коляска Светина игрушка» и т. д. «Зашумлённые картинки» выбрать принадлежности для летних развлечений «Надувной матрас Олин. Качели Костины» и т. д.
30	Школа	«Чей портфель?» после обсуждения темы дети помогают собрать портфель гостям занятия (Маше, Незнайке и т. д.), а затем рассказывают о его содержимом: «Это Машин пенал; это Машина тетрадь; это Машины карандаши…» или предлагаем по контуру узнать предметы школьных принадлежностей и назвать, чьи они: «Это Машин пенал, а это Незнайкины карандаши». «Сложи картинку»«Это Машин пенал; это Машина тетрадь; это Машины карандаши…» «Чья половинка?» — «Это ручка от Диминого портфеля. Это колпачок от Таниной ручки. Это обложка от Сониной книги» и т. д.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Цель: Научить детей навыкам словообразования с использованием суффикса -j-и с чередованием в корне.

Упражнения и дидактические игры:

№ п/п	Лексическая тема	Упражнения и дидактические игры
1	Осень	«Чей дом?» звери готовятся к зиме, расскажи, чей дом (дети должны понять по части тела, которая видна из них). «Нора – лисий дом. Берлога – медвежий дом. Логово – волчий дом» и т. д.
2	Сад-огород	«Чья корзина?» дети рассматривают картину сбора урожая, а затем делают выводы: мама убирала морковь, корзина с морковью мамина; бабушка убирала яблоки, корзина с яблоками бабушкина; тётя убирала капусту, корзина с капустой тётина и т. д. (у детей картинки членов семьи, которым они раздают корзины с овощами, в соответствии с сюжетом).
3	Овощи	«Чей корм?» Дети рассматривают картинки и по части корма, виднеющегося из рта животного, отвечают на вопрос: «Капуста козий корм. Морковь – кроличий корм. Ботва коровий корм» и т. д.
4	Фрукты	«Чей корм?» «Чья корзина?»
5	Лес	«Кто в домике живёт?» расскажи, чей дом (дети должны понять по части тела, которая видна из них). «Нора – лисий дом. Берлога – медвежий дом. Логово – волчий дом» и т. д. Складывают разрезную картинку (подбирают недостающую часть картинки) и называют, чей дом.
6	Игрушки	«Чья игрушка?» дети рассматривают зашумлённые картинки. Затем выбирают предметную картинку с изображением игрушки и отвечают на вопрос «Чья игрушка (машинка, пирамидка) и т.д.?» Ответы детей: Мишина машинка. Петин трактор. Танина кукла. «Чудо игрушка» — детям предлагается посмотреть на игрушку, догадаться части каких и чьих игрушек соединены в единое.
7	Грибы	«Чей гриб?» «Подосиновик (боровик) кабаний гриб, потому что они их любят. «Чья корзина?» «Корзина с опятами Петина. Лукошко с лисичками Танино. Ведро с подосиновиками папино» и т. д.
8	Одежда, обувь, головные уборы	«Чей мех?» Дети рассматривают изделия из меха и отвечают на вопросы. «Шапка из меха лисы. Лисья шапка. Шуба из меха соболя. Соболиная шуба. Рукавицы из меха медведя. Медвежьи рукавицы»
9	Мебель	«Чья? Чей?» Инструкция: сложи картинку из частей и скажи, кому принадлежит этот предмет мебели (с использованием сюжетной картины): это папин диван, это бабушкино кресло и т. д «Зашумлённые картинки» рассмотри и обведи разным цветом предметы мебели, назови, чьи они (с использованием сюжетной картинки) «Три медведя» назови, чья мебель: «У стола три стула: один большой — Михайло Иваныча; другой поменьше — Настасьи Петровны, а третий, маленький, с синенькой подушечкой — Мишуткин»
10	Посуда	«Чья посуда?» Инструкция: сложи картинку из частей и скажи, кому принадлежит этот предмет посуды (с использованием сюжетной картины): это папина кружка, это бабушкино блюдце и т. д. «Три медведя» назови, чья посуда: «Первая чашка, очень большая, была Михайло Иваныча. Вторая чашка, поменьше, была Настасьи Петровны; третья, синенькая чашечка, была Мишуткина. Подле каждой чашки лежала ложка: …)
11	Зима	«Чей след?» (на данном этапе используем прилагательные: лисий, кабаний, рысий, заячий). Логопед: «Здесь прошёл кабан. Значит это чей след?» Ответ детей: «Это кабаний след» и т. д. «Чья одежда?» Пошли гулять всей семьёй, расскажи, чья одежда на вешалке и кто её наденет: «Это папина куртка. Её наденет папа» и т. д.
12	Зимующие птицы	«Про что можно сказать…голубиный (вороний, воробьиный, утиный)?» «Это голубиный клюв, голубиная голова, голубиные крылья, голубиные ноги…» «Что забыл нарисовать художник?»
13	Части тела	«Чьё? Чья? Чьи? Чей?» игра проводится с использованием семейных фотографий. Ребята рассматривают фотографии, рассказывают и показывают: это Катина голова, это мамины глаза, это папины уши и т. д. «Сложи фигуру» складывают из отдельных элементов фигуру (мужскую, женскую, ребёнка), сопровождая речью «Это папино лицо, это папины ноги» и т. д.
14	Новогодний праздник	«Чей костюм?» дети одевают кукол в карнавальные костюмы, сопровождая речью: «Я надеваю на куклу заячий костюм, у костюма заячьи уши, заячий хвост, заячьи лапки, заячья мордочка, заячья шёрстка» и т. д. Складывают разрезную картинку (подбирают недостающую часть картинки) и называют, чей костюм.
15	Домашние животные	«Чей корм?» Ответ детей: «Сено — коровий корм» и т. д. Можно использовать силуэты корма животных(часть корма видна из …). «Чей хвост (голова, уши, тело и т. д.?» Ответ детей: «Это коровий хвост» и т. д. Взрослый показывает картинку, а ребёнок, соотнося её с целым изображением, называет часть. «Чудо-животное» — рассматривают необычное животное, называют, чьи части тела собраны у него. «Собери животное» — предлагается из частей собрать: морду, туловище, всего животного.
16	Дикие животные	«Чей след?», «Следопыты»детям предлагается внимательно посмотреть на следы и догадаться, кто их оставил, чьи они. «Кто хозяин?», «Бюро находок» «Чьи уши (хвост, др. части тела)?» Ответ детей: «Это рысьи уши» и т. д. Взрослый показывает картинку, а ребёнок, соотнося её с целым изображением, называет часть. «Чудо-животное» — рассматривают необычное животное, называют, чьи части тела собраны у него. «Собери животное» — предлагается из частей собрать: морду, туловище, всего животного.
17	Дикие животные холодных и жарких стран	«Кто хозяин?», «Бюро находок» «Чьи уши (хвост, др. части тела)?» Взрослый показывает картинку, а ребёнок, соотнося её с целым изображением, называет часть. «Чудо-животное» — рассматривают необычное животное, называют, чьи части тела собраны у него. «Собери животное» — предлагается из частей собрать: морду, туловище, всего животного. «Чья тень (контур)»
18	Продукты питания	«Накормим домашних питомцев». Дети из частей складывают картинку и говорят, чьи это продукты питания: «Молоко любит кошка, это кошкин продукт. Мясо любит собака, это собачий продукт».
19	Транспорт	«Чей транспорт?» дети отгадывают загадки, отгадавший получает картинку с отгадкой. Затем детям показываем изображение какого-либо транспорта и предлагаем ответить на вопрос «Чья машина (трактор, поезд) и т.д.?» Ответы детей: Мишина машина. Петин трактор. Танин поезд. «Чья машина?» предлагаем назвать, кому в семье принадлежит тот или иной транспорт: папин форд, мамина машина, дядин мотоцикл, дедушкин трактор и т. д.
20	Профессии	«Чья профессия?» назвать профессии своих родителей, родственников «Мамина профессия – повар, папина профессия – пожарный, тётина профессия – врач, дядина профессия – водитель и т. д.»
21	Весна	«Чья одежда?» Пошли гулять всей семьёй, расскажи, чья одежда на вешалке и кто её наденет: «Это папина куртка. Её наденет папа» и т. д. «Что перепутал художник?» Детёныши животных, необходимо исправить ошибку и помочь малышам найти своих родителей «Кабанёнок – кабаний детёныш; лосёнок – лосиный детёныш и т. д.» «Сложи картинку», найди маму детёнышу.
22	Семья	«Кто хозяин?» Детям показываем предметные картинки по теме, принадлежащие членам семьи, они называюткому, по их мнению, может принадлежать предмет: бабушкины очки, папина газета, мамин фартук, Машина игрушка, тётина сумка, дедушкина трость и т. д. «Что перепутал художник?» «Сумка мамина, а не папина. Трость дедушкина, а не мамина»
23	Дом	«Кто хозяин?» Детям показываемпредметные картинки по теме (складывают из частей; узнают по контуру), принадлежащие членам семьи, они называют кому, по их мнению, может принадлежать это: бабушкина комната, папин гараж, мамина мастерская, Машина игровая, дедушкин кабинет и т. д.
24	Мой посёлок	«Чья улица, дом?» с использованием фото улиц и домов, в которых проживают воспитанники. «Это Машина улица. Это Машин дом» и т. д.
25	Хлеб	«Чей хлеб?», «Чаепитие» «Мамин пряник. Папин рогалик. Бабушкина хала. Петин кренделёк и т. д.» Закрепление образования прилагательных на основе сказок «Лисичкин хлеб», «Колосок».
26	Рыбы	«Чей плавник?» Логопед: «У рыбы (кита, дельфина, акулы) плавник чей?» Ответ детей «Рыбий (китовый, дельфиний, акулий) плавник» «Кто хозяин?» «Чудо-рыба» «Собери из частей»
27	Перелетные птицы	«Про что можно сказать…журавлиный (соловьиный, лебединый, ласточкин)?» «Это журавлиный клюв, журавлиная голова, журавлиные крылья, журавлиные ноги…» «Что забыл нарисовать художник?» «Чудо птица» дети рассматривают необычную птицу, и называют, чьи части тела собраны у этой птицы.
28	Насекомые	«Про что можно сказать…комариный (пчелиный, муравьиный, стрекозий)?» «Это стрекозьи крылья, стрекозья голова, стрекозьи лапки…» «Что забыл нарисовать художник?» «Что перепутал художник?» «Чудо-насекомое» «Собери из частей»
29	Моя улица	«Чья улица, дом?» с использованием фото улиц и домов, в которых проживают воспитанники. «Это Машина улица. Это Машин дом» и т. д.
30	Лето	«Чья игрушка?» задание выполняется с опорой на сюжетную картину: «Совок Димина игрушка. Велосипед – Сашин. Коляска Светина игрушка» и т. д. «Зашумлённые картинки» выбрать принадлежности для летних развлечений «Надувной матрас Олин. Качели Костины» и т. д.

Притяжательные имена прилагательные: определение, правописание, примеры

В русском языке имя прилагательное – важная составляющая письменной и устной речи, выражающая признаки и свойства лиц, явлений действительности и предметов. Прилагательные притяжательные отличаются особенностями в слово- и формообразовании, то есть, добавлении суффиксов и окончаний.
Чтобы научиться грамотно использовать притяжательные, прежде всего, нужно научиться отличать и склонять имена прилагательные вообще. Рассмотрим определение этой части речи, лексико-грамматические особенности и примеры в статье ниже.

Определение притяжательных прилагательных

Имена прилагательные притяжательного разряда выражают принадлежность объекта к чему-либо и являются ответом на вопросы: чей? чье? чья? чьи?
Словообразовательные суффиксы -ов/ев, -ин/ын, -ий – грамматический показатель этой группы. Десять примеров притяжательных прилагательных: мамин, соседов, заячий, птичий, Татьянин, сестрин, князев, дедушкин, собачий, верблюжий.
Рассмотрим основные правила для определения притяжательных прилагательных:

Не образуют степеней сравнения
Например, нельзя сказать «более бабушкин дом, чем дедушкин» – хотя подобную конструкцию можно услышать в устной речи, это неграмотное построение предложения. Мы не можем сравнить или противопоставить принадлежность вещи.
Не имеют краткой формы
Например, в словосочетании «бабушкин дом» при склонении по падежам будут меняться обе составляющие, что не свойственно для кратких прилагательных. Хотя в именительном и винительном падежах, вариантах родительного и дательного окончание будет нулевым или усеченным.
Не сочетаются с наречиями типа «очень»
Мы не можем выразить принадлежность с использованием сравнительного наречия, например: «очень папин кабинет» или «очень заячий хвост».
Не образуют антонимические пары
Антонимы – слова одной части речи, обладающими прямо противоположным значением. Местоимения и притяжательные прилагательные не имеют антонимической пары: заячий, лисий, человечий – мы не можем противопоставить одно другому.

Обратите внимание на таблицу сравнения притяжательных прилагательных с качественными, относительными и на примеры:

Притяжательные имена прилагательные: определение, правописание, примеры

Многие путают относительные прилагательные с притяжательными. Такая ошибка возникает при неправильной постановке вопроса.
Качественный и относительный разряд имеют большие различия. Качественный описывает предмет (запах, текстуру, форму); относительный – описывает признак предмета (материал, время, количество, место, назначение); притяжательный выражает принадлежность одного предмета к другому.

Обратите внимание! Мы задаем вопрос к прилагательному от существительного. Нельзя сразу указывать часть речи и разряд, основываясь только на окончаниях, так как в некоторых падежах они идентичны.

Образование притяжательных прилагательных

Притяжательные прилагательные образуются с помощью суффиксов: -й/-ий; -ов/-ев; -ин/-ын от имен собственных (одушевленных существительных).
В некоторых случаях притяжательные прилагательные – результат образования от неодушевленных существительных – такие чаще встречаются в литературе: «черемухины скаты», «ребровые дуги» и т.п.

Склонение притяжательных прилагательных

Притяжательные имена прилагательные: определение, правописание, примеры
При склонении прилагательные в винительном падеже имеют одинаковые окончания с именительным или родительным только в мужском и среднем роде.
Притяжательные имена прилагательные: определение, правописание, примеры
Однако одинаковые окончания не дают права выбирать падеж случайным образом, и нулевое окончание – не всегда показатель именительного падежа, будьте внимательны!
Чтобы грамотно поставить окончание притяжательного прилагательного, важно определить склонение по падежу, роду и числу. Склоняются притяжательные местоимения так же, как и прилагательные. Например: мой – моего – моему – моего – моим – моём.
Если вы знаете вопросы падежей, а также умеете определять род существительных, то вы легко сможете просклонять притяжательное прилагательное.

Правописание притяжательных прилагательных

Чтобы использовать притяжательные прилагательные в предложении в соответствии с нормами русского языка, нужно подобрать правильную падежную форму и задать вопрос. Примеры:

«В отцовом доме никогда не было белых стен, поэтому я решился на перемены» – в данном предложении нужно отыскать притяжательное прилагательное. В данном случае, это местоимение «отцовом». В данном контексте оно стоит в предложном падеже. Следуя таблице, мы выберем окончание «ом».
«Бабушкины пирожки» – словосочетания и предложения с прилагательными притяжательного разряда по правописанию ничем не отличаются. Мы также задаем вопросы от существительного: пирожки (чьи?) бабушкины. Пирожки – существительное в именительном падеже во множественном числе. Следовательно, мы ищем в таблице именительный падеж и смотрим на окончание.
«Соседову коту сделали прививку, чтобы можно было взять его с собой на отдых.» – коту (чьему?) соседову. Кот – слово в единственном числе, мужского рода в дательном падеже (дам кому? – коту). Также, на падеж нам намекает окончание -у.
«Волчья шкура» – глядя на это словосочетание, вспоминаем, что притяжательные прилагательные связаны с принадлежностью к лицам и животным, следовательно, шкура (чья?) волчья – единственное число, именительный падеж, женский род – окончание -я.
«Алисины сказки» – сказки (чьи?) Алисины. Сказки – множественное число, поэтому мы выбираем окончание именительного падежа во множественном числе.

Чтобы правильно определять притяжательные, нужно знать разряды имен прилагательных, а также уметь склонять их по падежам. Чтобы не допускать ошибки в написании, вспомните вопросы к каждому падежу и просклоняйте несколько слов в столбик, чтобы закрепить знания.

Увлекательные притяжательные прилагательные!

Прилагательные — наверное, самая красивая часть речи. Они делают наш язык намного богаче и красочнее, придают ему образность и яркость. В зависимости от функциональности их принято делить на разряды: относительные, качественные и притяжательные прилагательные. О последних поговорим более подробно в этой статье.

Почему они притяжательные?

Этот разряд заметно отличается от всех остальных. Ведь он – единственный, отвечающий на вопрос ЧЕЙ, ЧЬЯ, а не КАКОЙ. Отсюда и название этой группы: предметы как бы притягивают, присваивают себе эти прилагательные.

притяжательные прилагательные

Указывают такие прилагательные только на принадлежность к живому, одушевленному существу. Например, мамин платок или лисий хвост. Эти вещи принадлежат маме и лисе.

Как правило, образуются притяжательные прилагательные от одушевленных имен существительных путем прибавления суффиксов: отец – отцов, Иван – иванов, сестрица – сестрицын.

Очень часто этот разряд прилагательных образует географические названия или фамилии: Иваново, Королев, Васильев, Пушкин.

Морфологические признаки таких прилагательных схожи больше с относительными, нежели с качественными: у них так же нет кратких форм, нет степеней сравнения ( ну не может же быть хвост еще более волчьим, чем он есть), они не образуют существительных и наречий.

Как образовываются такие прилагательные?

Особенные способы словообразования имеют именно притяжательные прилагательные. Примеры таковых рассмотрим подробнее. Как правило, выделяют два способа:

«Владельцы» названий: одушевленные лица, животные — притягивают к себе суффиксы -ин, -ев (-ов), -ск, таким образом образуя притяжательные прилагательные. (Бабушкин платок, ослиный хвост, братцев наказ, екатерининский переворот).

Другой способ – тоже суффиксальный. Он предполагает прибавление таких суффиксов, как -ий, -ья, -ье. Их часто путают с окончаниями, поэтому, прежде чем выделить ту или иную морфему, нужно убедиться в правильности определения части речи и ее разряда. Например, прилагательное волчий (хвост) образовано путем прибавления суффикса -ий к основе «волк», а прилагательное синий тоже оканчивается на «ий», так как в данном случае оно ни от чего не образовано (является непроизводным), а потому эту часть выделяют как окончание.

притяжательные прилагательные примеры

Таким же способом отличается прилагательное «медвежий»: это прилагательное, оканчивающиеся на -ий. Оно образуется от одушевленного существительного «медведь».

Выполняя морфологический разбор прилагательного, стоит быть более внимательным.

Коварный разряд

относительно притяжательные прилагательные

А в чем же, собственно, его коварство? Да в том, что его легко спутать с прилагательными других разрядов, например, с относительными. Такие формы — относительно-притяжательные.

Прилагательные баранья (шерсть) и баранья (шапка): казалось бы, и то, и другое принадлежит барану, и рассуждать тут не о чем. Но все не так просто: если внимательнее вдуматься в эти словосочетания, то станет понятно, что баранья шерсть – это та, что принадлежит барану, а вот баранью шубу сшили из этой самой шерсти. А потому первое прилагательное – притяжательное, а другое –относительное. Аналогичным образом легко спутать прилагательные в выражениях «лисья голова» и «лисья шуба». В первом случае оно отвечает на вопрос ЧЬЯ, а во втором — КАКАЯ. Теперь не составит труда определить, что притяжательные прилагательные – примеры номер один (лисья голова и баранья шерсть).

Можем сделать вывод: для того чтобы точнее определить разряд прилагательного, во-первых, нужно знать контекст, а во-вторых, грамотно задавать к нему вопрос.

Подводя итоги…

Что же особенного в этом разряде? Мы смогли выяснить, что:

это единственная группа, которая отвечает на вопрос ЧЕЙ, и поэтому их легко отличить от остальных прилагательных;
они не описывают предмет, не рассказывают о его характеристиках, а лишь указывают на какое-либо лицо, к которому они принадлежат;
образуются суффиксальным способом;
могут заманивать нас в ловушку, когда употребляются в переносном смысле, и тогда уже переходят в другой разряд.

Современная школьная программа предполагает, что изучает притяжательные прилагательные 6 класс.

притяжательные прилагательные 6 класс

К этому времени ребята готовы оценить ценность этого разряда для русского языка, смогут отличать его от других разрядов, не попадаясь на его уловки. Все-таки оно совсем не похоже на других.

источники:

https://kakpishem.ru/chasti-rechi/prilagatelnoe/prityazhatelnye-imena-prilagatelnye-opredelenie-pravopisanie-primery.html

https://www.syl.ru/article/217662/new_uvlekatelnyie-prityajatelnyie-prilagatelnyie

Ошибки в образовании и употреблении форм имён прилагательных

Формы
имён прилагательных богаты системой
синонимических соответствий:

Распространёнными
ошибками является образование:

Вариантность
в сочетаниях числительных с существительными

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

В настоящее время ни для кого не секрет, что с каждым годом все острее встает вопрос об обучении детей с речевой патологией в общеобразовательных школах. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ без создания специальных условий обучения и воспитания.

В нашем образовательном учреждении обучаются дети со статусом ОВЗ с задержкой психического развития, интеллектуальными нарушениями, ТНР, ДЦП. Все обучающиеся с данными категориями нарушений испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психического развития, нарушениями в организации деятельности и/ или поведения. У многих детей отмечаются множественные нарушения звукопроизношения (нарушены разные группы звуков: шипящие, свистящие, соноры). Словарный запас и грамматический строй речи не соответствуют возрасту. Фонематические процессы сформированы недостаточно. Дети затрудняются составить связное высказывание самостоятельно.

В начале учебного года учитель-логопед проводит речевое обследование обучающихся, заполняет логопедические представления на каждого ребенка, где отражает результаты обследования всех сторон речи. Далее логопед знакомит учителя с результатами диагностики, объясняет, какие стороны речи у ребенка сформированы недостаточно, а какие более сохранны.

Таким образом, учитель начальных классов получает от учителя-логопеда логопедическое представление на обучающегося и вставляет его в папку сопровождения. Но оно не должно лежать в папке «мертвым грузом», а должно «работать». При наличии обоюдной заинтересованности и целенаправленной работы по устранению речевых недостатков, тандем логопеда и учителя может значительно повысить качество работы и успеваемость обучающихся.

Задача учителя-логопеда — устранить речевые нарушения и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребёнка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, то есть происходит объединение логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

на ученика 1 класса

(ФИО), обучающегося по программе 7.2

Компоненты речи	2021 — 2022 учебный год
Начало года	Конец года
1.Фонематическое восприятие	Не сформировано. С трудом повторяет слоги из двух оппозиционных звуков, из трех — недоступно (ба-па-ба, да-та-да и т.д.). При отборе картинок на заданный звук допускает много ошибок (смешивает звуки [С]-[Ш], [З]-[Ж], [Р]-[Л], [Ч]-[Ц], [Ш]-[Щ]. Может придумать 1-2 слова на заданный звук.	Лучше повторяет цепочки оппозиционных слогов и слов. При отборе картинок на заданный звук допускает намного меньше ошибок. Может придумать 5-6 слов на заданный звук.
2. Звукопроизношение	Сонорные нарушения [Л] — [Р]	Звук [Л] поставлен и автоматизирован. [Р] на этапе автоматизации в связной речи.
3.Слоговая структура слова	Грубо нарушена слоговая структура слова: переставляет и опускает слоги (« деверянная» — деревянная, «скородова» — сковорода, «весипед» — велосипед и т.д.)	Стал лучше повторять многосложные слова. При замедленном произнесении выговаривает верно.
4.Навыки звукового, слогового и языкового анализа и синтеза	Может выделить только первый звук в слове. Вместо последнего звука называет предпоследний звук либо слог. Место заданного звука в слове определяет неверно. Количество звуков в слове не подсчитывает. Не может разделить слог на отдельные звуки. На слоги не делит. Не определяет количество слов в предложении (не понимает). Синтез недоступен.	Научился выделять последний звук в слове. Количество звуков в слове не всегда подсчитывает верно (может опускать гласные). Верно определяет место звука в слове по отношению к другим звукам. Неустойчивый навык деления слов на слоги (забывает правило, низкий самоконтроль). При подсчитывании слов в предложении допускает ошибки (опускает предлоги и союзы, неоправданно делит слова на слоги).
5.Грамматический строй речи	Не всегда верно согласовывает существительные с прилагательными и числительными. Допускает множество ошибок в употреблении простых и составных предлогов. Неверно употребляет формы родительного падежа множественного числа (много куклов, ухов, окнов). С заданиями на верификацию предложений не справляется. («Над большим деревом была глубокая яма.» Что не так?) Не может выявить ошибки. При составлении предложений из слов в начальной форме нарушает порядок слов, пропускает и заменяет слова. В речи использует простые распространенные предложения.	В основном верно согласовывает прилагательные с существительными в роде, числе и падеже. Существительные с числительными «2-5» не всегда употребляет правильно. Запомнил и правильно употребляет многие простые предлоги., сложные — нет. Глаголы с помощью приставок образовывает слабо. В речи появились сложные предложения с союзами И, А, НО. Стал лучше работать с деформированным предложением.
6. Словарь и словообразовательный процесс	Недостаточный объем знаний об окружающем. Пассивный и активный словарь характеризуется бедностью, неточностью употребления некоторых слов. Знает некоторые названия детенышей животных, большинство обобщающих слов. Называет по 5-6 конкретных наименований к обобщающим словам. Затрудняется в подборе синонимов. Антонимы подбирает не всегда правильно: добавляет частицу «не» к прилагательному либо слово «маленький» (длинный-маленький, высокий-невысокий). Доступно образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме. Допускает множество ошибок в образовании качественных прилагательных (день ветерный, дождевой.); относительных — (варенье сливочное, суп грибовный, носки шерстевые, горка ледовая и т.д.). Притяжательные прилагательные не смог образовать.	Пассивный словарь преобладает над активным. Допускает неточности употребления слов. По-прежнему затрудняется в подборе синонимов. Лучше подбирает антонимы. Почти не допускает ошибок при образовании качественных и относительных прилагательных. При образовании притяжательных прилагательных допускает много ошибок (хвост собаки — собачачий, берлога медведя — медвежная, шкура тигра — тигровая и т.д.)
7. Понимание логико-грамматических отношений	Простые логико-грамматические отношения и причинно-следственные связи устанавливает не всегда правильно.	Устанавливает верно
8. Связная речь	В речи использует только простые (распространенные и нераспространенные) предложения. Рассказ на свободную тему скуден. Тему не раскрывает, отходит от нее. Не знает, как начать рассказ и чем закончить. Пересказ только со стимулирующей помощью: картинки, вопросы. Логически последователен, но короток и аграмматичен (пропуск предлогов, неверное согласование слов в предложении). Рассказ по сюжетным картинкам краток. Допускает пропуск микротем. До конца не раскрывает сюжет, испытывает затруднения в установлении временной последовательности. Картинки разложил верно. Рассказ-описание недостаточно информативен, отображение признаков предмета в большей части носит неупорядоченный характер; выявлены заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.	В речи появились сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Пересказ улучшился, но по-прежнему требуется стимулирующая помощь в виде картинок или вопросов. Долго подбирает слова, допускает большие паузы, неточное употребление слов. Допускает меньше аграмматизмов в тексте. При составлении рассказа по сюжетным картинкам появилось больше самостоятельности. Выдерживает сюжетную линию, последовательно переходя от одной микротемы к другой. Содержание передает достаточно полно, но отмечаются пропуски частей текста, членов предложения, нарушение порядка слов в предложении.
9. Речь письменная	Правша, мелкая моторика развита достаточно слабо. Пишет некоторые печатные буквы.	Мелкая моторика улучшилась. Старается писать аккуратно, соединения элементов букв верные, буквы одной высоты, преобладает наклон вправо. При переводе печатного текста в рукописный допускает некоторые ошибки (пропуск буквы, несоблюдение границ предложения, слитное написание предлога со словом) Доступно написание под диктовку слов и коротких предложений. Правила за 1 класс усвоил (знает наизусть), но на письме не всегда может их применить.
10. Чтение	Побуквенное и послоговое.	Темп чтения: 28 слов в минуту. Способ чтения: по слогам и целыми словами. Понимание поверхностное. Может ответить на некоторые вопросы по тексту. Скрытый смысл понимает с наводящими вопросами.
Основные направления логопедического сопровождения	— Коррекция звукопроизношения; Коррекция фонематических процессов; Формирование слоговой структуры слова; — Развитие языкового, слогового и звукового анализа и синтеза; — Обогащение и активизация словарного запаса (учить выявлять значение слова, формулировать его, подбирать синонимы и антонимы); — Формирование грамматического строя речи; — Развитие навыка планирования высказывания (1) С опорой на вопрос; 2) с опорой на рисунок (пиктограмму) 3) с опорой на графическую схему); — Развитие связного монологического высказывания (учить пересказывать несложные тексты, составлять рассказы по сюжетным картинкам); — Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти (отработка умения запоминать зрительный образ букв, слова, предложения); — Развитие пространственных представлений; — Развитие слухоречевой памяти; — Развитие мелкой моторики; — Обучение приемам развития внимания, памяти, самоконтроля.	— Автоматизация звука (Р) в связной речи; — Формирование фонематического слуха и восприятия; — Продолжить работу по обогащению словарного запаса (учить подбирать синонимы, антонимы, родственные слова); — Коррекция грамматических нарушений (учить понимать предложно — падежные конструкции, правильно употреблять простые и сложные предлоги, согласовывать слова в предложении); — Развитие связного монологического высказывания (учить пересказывать более сложные тексты, составлять рассказы по опорным словам, плану); — Развитие слухоречевой памяти; — Обучение приемам развития внимания, памяти, самоконтроля; — Развитие орфографической зоркости; — Развитие мелкой моторики и пространственных представлений;
Дата Учитель-логопед Ермакова О.В.	09.09.2021 г.	20.05.22 г.

Начинается основной, коррекционно-развивающий этап, на котором эффективность взаимодействия учителя-логопеда и педагога приобретает особую значимость. Логопед знакомит учителя начальных классов с направлениями коррекционной работы с целью согласования определенных тем, изучаемых по программе письма и чтения. Это не означает дублирование материала сначала учителем — логопедом, затем педагогом в классе, потому как в своей работе каждый использует разные методы и приемы, а также рассматривает тему в разных аспектах. Единым остается одно — совместно решаемые задачи. Взаимодействие проходит через взаимопосещение уроков и логопедических занятий, участие логопеда в методическом объединении начальных классов, консультативную деятельность, выработку единых требований к речи детей, контроль учителя за правильностью речи учащихся.

Поставленные логопедом звуки должны успешно автоматизироваться не только на логопедических занятиях, но и на уроках письма и чтения, а также во внеурочной деятельности. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов учитель напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно, и участвует в воспитании самоконтроля звукопроизношения.

Логопед знакомит учителей начальных классов с некоторыми упражнениями для устранения недостатков звукопроизношения, помогает овладеть практическими навыками проведения артикуляционной гимнастики. Упражнения по технике речи необходимы всем учащимся: одним эти упражнения помогают исправлять недостатки речи, другим — не терять приобретенные ранее навыки, и всем — позволяют настроиться на урок и подготовить речевой аппарат к говорению.

Учитель-логопед предлагает разные виды заданий и игр на развитие словарного запаса, грамматического строя речи, а также фонематического слуха. Стоит обратить внимание, что подобные упражнения пойдут на пользу не только детям с речевой патологией, но и их нормативно развивающимся сверстникам. Например, чтение скороговорок, двустиший с разными слоговыми структурами. Такие задания закрепляют чтение слов с трудными слоговыми структурами, отрабатывают ритм, темп чтения, четкость артикуляции. Хоровое проговаривание рифмованных строчек организует учащихся и создает в классе хороший эмоциональный фон.

На коррекционных занятиях хорошо зарекомендовали себя игры с разными видами мячами: кинезиологическими, колючими шариками су — джок, обычными резиновыми. По рекомендации логопеда, учитель начальных классов проводит эти же игры в урочной и во внеурочной деятельности. Содержание игр с мячами могут быть направлены на коррекцию грамматического строя речи (словообразование, словоизменение), пополнение словарного запаса, формирование фонематического восприятия. Вот примеры названий таких игр. Содержание можно найти на интернет-ресурсах.

Игры с мячом, направленные на формирование грамматического строя речи

«Скажи ласково»
«Один — много», «Много — один»
«Что из чего»
«Исправь меня»
«Чьи хвосты, рога и ноги?»
«Закончи предложение»
«1-5»
«Предлог убежал»

Игры с мячом, направленные на пополнение словарного запаса

«Мяч бросай и животных называй»
«Животные и их детёныши»
«Кто как разговаривает»
«Чей домик?»
«Кто как передвигается?»
«Кто чем занимается?»
«Лови и бросай да цвета называй»
«Кто кем был?»
«Скажи наоборот»
«Назови одним словом»

Игры с мячом, направленные на формирование фонематических процессов

«Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук»
«Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой»
«Стучалочка». Звуки я сказать хочу и по мячику стучу.
«Разноцветные мячики. Красный — гласный. Синий — нет. Что за звук? Мне дай ответ!»
«Тихо — громко» Мы катались по горам, пели тут и пели там»
«Звуковая цепочка. Свяжем мы из слов цепочку. Мяч не даст поставить точку»
«Сто вопросов — сто ответов с буквы А (И, В), и только с этой»
«Слог да слог — и будет слово, мы в игру сыграем снова»
«Мяч поймаем — раз! И два — мы распутаем слова!»
«Мяч лови и мяч бросай — сколько звуков, называй»
«Встречу слово на дороге — разобью его на слоги»

Игры с мячом, направленные на развитие ориентировки в пространстве

«Вратарь»
«Вправо, влево прокати, только мяч не упусти»
«Мячик прыгает по мне — по груди и по спине»
«Если все мы встанем в круг, мяч тебе я брошу, друг»
«Справа, слева, впереди в обруч точно попади»
«Вдоль цепочки из колец ходит ловкий молодец»
«Справа, слева я стучу — перепутать не хочу!»
«Мячик — об пол и поймай — да смотри же, не роняй»

В практике работы нашей школы хорошо зарекомендовала себя тетрадь «Интеллектуальные витаминки», которую учитель начальных классов использует во внеурочной деятельности. Она интересна тем, что в ней предлагается много заданий на развитие словарного запаса, формирование грамматического строя речи и связной речи. Почти на каждом занятии идет отработка пословиц и поговорок, крылатых выражений и фразеологизмов, что расширяет кругозор, способствует формированию коммуникативной компетентности. Много заданий на подбор слов антонимов, синонимов. Предлагается интересная работа с разного рода деформированными предложениями, есть кроссворды и ребусы. Подобные же задания использует в своей коррекционной работе и учитель-логопед. Таким образом, работая «в унисон», коррекционные цели достигаются быстрее.

К трудным заданиям по русскому языку относится творческая работа. Со 2 класса начинаются обучающие изложения и первые сочинения. К этому виду работ начинаем готовиться заранее. И на логопедических занятиях, и на уроках русского языка и чтения используем такую подготовительную работу:

составляем предложения по опорным картинкам с определённым количеством слов;
придумываем предложения по сюжетной картинке и определяем в них количество слов;
составляем графические схемы предложений, отыскиваем в схеме определённое слово, читаем предложение по схеме;
определяем место слов в предложении (какое по счёту указанное слово);
выделяем из текста предложения с определённым количеством слов;
составляем предложения, используя опорные слова, словосочетания;
делим сплошной текст на отдельные предложения;
работаем над деформированным предложением;
составляем небольшой связный текст из данных предложений; из деформированных предложений;
учимся выборочно выписывать из текста по заданию.

Эта работа проводится с 1 по 4 классы, материал постепенно усложняется, согласно возрасту обучающихся (тематика текстов, количество слов и т.д.).

Учитель-логопед может помогать обучающимся с речевыми нарушениями подготовиться непосредственно к творческой работе. Детям-логопатам требуется больше времени на подготовку, а значит, проблему можно решить на логопедическом занятии, где ребята могут вдумчиво прочитать текст, разобраться с содержанием, поработать с планом и опорными словами, пересказать текст. Можно подобрать иллюстрации к тексту или создать их самостоятельно вместе с ребятами, используя прием мнемотехники (мнемотехника — система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций). С помощью картинно-графического плана, представленного как в виде пиктограмм, так и в виде предметных картинок, дети пересказывают тексты, учат загадки и стихотворения. Необходимо разрешить пользоваться этой наглядностью на уроке. Дать больше времени на написание творческой или контрольной работы, если потребуется. Ребенок должен иметь возможность переписать работу.

Неоднозначен вопрос и с оцениванием письменных работ детей с ОВЗ. Как показал опыт, практически все учителя начальных классов, оценивая работу детей, не делают скидок на ошибки специфического характера, включая их в существующие нормы оценки письменных работ. Однако эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменного, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Хочется обратить внимание учителя на то, что ошибки специфического характера не должны строго учитываться при оценке письменной работы учащегося. Например, Ольга Азова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии МПСУ считает: «Ребенок сломал ногу и у него — освобождение от физкультуры. Ведь никто же его на занятия не зазывает и два за несдачу нормативов не ставит. А вот почему-то логопедические ошибки и сложности в учебе не трактуют как нарушение или патологию, которая требует в каком-то смысле снисхождения. Нужно, чтобы учитель проявил не то что толерантность, а просто общечеловеческую мудрость».

Учителям можно предложить критерии, которые помогли бы оценить работу ребёнка адекватно его развитию, создать ситуацию успеха и положительную мотивацию к обучению русскому языку и при этом предусмотреть индивидуальный подход к таким детям.

Примерные критерии оценок:

Оценивание проверочного диктанта:

Отметка «5» — ставится, если нет ошибок и исправлений, допустимы 1-2 дисграфические (специфические) ошибки.
Отметка «4» — ставится, если отмечено не более 2 орфографических и 2-3 специфических ошибок.
Отметка «3» — ставится, если допущено 3-5 орфографических ошибок, допустимо 3 дисграфических ошибок.
Отметка «2» — ставится, если допущено более 5 орфографических ошибок, допустимо более 4 дисграфических.

Оценивание контрольного диктанта:

Отметка «5» — допускается 1 негрубая ошибка, 1-2 дисграфических (специфических) ошибки.
Отметка «4» — 2 орфографические и 2 пунктуационные или 1 орфографическая и 3 пунктуационные, 2-3 специфические ошибки.
Отметка «3» — 3-4 орфографические и 4 пунктуационные, а также при 5 орфографических допустимо 3 дисграфические.
Отметка «2» — более 5-8 орфографических, допустимо более 4 дисграфических ошибок.

Что следует относить к числу специфических (дисграфических) ошибок:

а) смешение и замены букв, звуки которых сходны по акустическому признаку, по способу и месту образования:

б) нарушение структуры слова:

пропуски;
добавления;
перестановки отдельных слогов или частей слова;
раздельное написание частей слов.

Что следует считать негрубыми ошибками:

однократное повторение одного слога или буквы;
единичное нарушение правила переноса в случае, если ученик не рассчитал интервал между буквами.

Желательно, чтобы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Тетрадь дисграфика — это сплошной красный фон. Для ребёнка, страдающего дисграфией, такая картина является дополнительным стрессом. Можно предложить, чтобы ученик первое время писал карандашом, а учитель не исправлял ошибку, а на полях ставил пометку, предоставляя ребенку возможность самому найти ошибку и исправить ее. Ученик имеет возможность не зачёркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.

Урок должен строиться с использованием большого количества наглядности для упрощения восприятия материала детьми со статусом ОВЗ. Например, дети с ЗПР при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление и не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление. И логопед, и учитель начальных классов часто используют карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, схемы, картинки и т.д. Практически каждый шаг сопровождается комментариями со стороны педагога. Речевое сопровождение не насыщенное, а краткое и четкое, т.к. речевая информация усваивается такими детьми в небольшом объеме. Сложный материал необходимо разделить на отдельные части и давать их постепенно. Например, сложные инструкции к заданиям (упражнениям), которых в учебнике множество, можно разделить на несколько частей. Учащийся должен повторить инструкцию и последовательно выполнить это задание. Стараемся активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать. Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя, и у товарищей, но делать это надо тактично, используя игровые приемы.

Специфика работы с учащимися с ОВЗ:

Поэтапное разъяснение заданий;
Последовательное выполнение заданий;
Повторение учащимся инструкции к выполнению задания;
Дозировка заданий и речевого материала (постепенное усложнение);
Конкретность и доступность заданий;
Обеспечение аудиовизуальными техническими средствами обучения;
Близость к учащимся во время объяснения задания;
Перемена видов деятельности;
Предоставление дополнительного времени для завершения задания;
Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;
Максимальное использование сохранных анализаторов (зрительный, слуховой, тактильный)
Умеренный темп работы
Постоянное поддержание интереса к занятиям (эмоциональность, игровые методы и приемы, наглядность и т.д.)

Не реже одного раза в месяц учитель — логопед совместно с педагогом отслеживает динамику освоения не только коррекционной области «логопедические занятия», а также успешность освоения предметных областей «Русский язык», «Окружающий мир», «Литературное чтение».

В конце учебного года логопед знакомит учителя начальных классов с результатами итоговой логопедической диагностики. Заполняется логопедическое представление на конец года. Анализируются поставленные в начале учебного года задачи. Делаются выводы об эффективности совместной работы логопеда и учителя, о формах и методах реализации АООП, намечаются задачи на следующий учебный год.

Таким образом, взаимодействие учителя начальных классов и логопеда оказывает только положительное воздействие на обучение детей, имеющих речевые нарушения, и необходимо для оптимизации учебного процесса.

Библиографический список

Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи. //Методы изучения и преодоления речевых расстройств. — СПб.: Образование, 1994.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.: Просвещение, 1993.
Инденбаум Е.Л., И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина Дети с задержкой психического развития: учеб. пособие для общеобразоват. организаций — М.: Просвещение, 2019.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Издательский Дом «МиМ», 1997.
Китик Е.Е, Томме Л.Е. Дети с тяжелыми нарушениями речи: учеб.пособие для общеобразоват. организаций — М.: Просвещение, 2019.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. — 303с.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1995.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М.: Владос, 1994.

Что такое притяжательные прилагательные?
Образование притяжательных прилагательных
Суффиксы притяжательных прилагательных
Как изменяются притяжательные прилагательные (склонение)?
Правописание притяжательных прилагательных
Как определить притяжательное прилагательное?
Видеоурок по теме: притяжательные прилагательные

Притяжательные прилагательные — это слова, которые выражают признак принадлежности предмету (беличий хвост, материн голос).

Что такое притяжательные прилагательные?

Притяжательные прилагательные – лексико-грамматический разряд прилагательных, обозначающих принадлежность какого-либо предмета определенному лицу или животному.

Притяжательные прилагательные склоняются по числам, родам и падежам, не имеют кратких форм и степеней сравнения.

В предложении могут выступать определением либо частью составного именного сказуемого.

Примеры: отцов, бабушкин, внучкин, Наташин, Сашин, лисий, собачий, птичий.

Образование притяжательных прилагательных

Как правило, притяжательные прилагательные образуются от существительных, называющих одушевленные предметы (лиц и животных) при помощи суффиксов: -Й (-ИЙ), -ОВ (-ЕВ), -ИН (-ЫН).

Примеры: заячий, волчий, дедов, тестев, мартышкин, Катин.

В редких случаях притяжательные прилагательные образуются от неодушевленных существительных. Такие словоформы используются в художественных произведениях и являются проявлением авторского стиля (стеганье одеялово, ребровы дуги (В. Маяковский), черемухины скаты (Н. Тихонов).

Кроме того, притяжательные прилагательные употребляются как части фразеологических оборотов или научных терминов (крокодиловы слезы, архимедов винт, танталовы муки).

Суффиксы притяжательных прилагательных

Притяжательные прилагательные отличаются от качественных и относительных не только значением, но и наличием словообразовательных суффиксов, с помощью которых они образуются от однокоренных существительных:

отец → отцов пиджак;
брат → братов телефон;
мама → мамин голос;
лев → львиный рык;
ящерица → ящерицын хвост;
сестрица → сестрицын плащ;
разбойник → разбойничий свист;
лиса → лисий хвост.

Как изменяются притяжательные прилагательные (склонение)?

Притяжательные прилагательные изменяются по родам, числам и падежам.

Например:

олений мох;
оленья упряжка;
оленье копыто;
оленьи рога.

Изменим притяжательное прилагательное «кошкин» по падежам и числам:

и. п. (чей?) кошкин (дом); (чьи?) кошкины (когти)
р. п. (чьего?) кошкиного (дома); (чьих?) кошкиных (когтей)
д. п. (чьему?) кошкиному (дому); (чьим?) кошкиным (когтям)
в. п. (чей?) кошкин (дом); (чьи?) кошкины (когти)
т. п. (чьим?) кошкиным (домом); (чьими?) кошкиными (когтями)
п. п. (о чьём?) о кошкином (доме); (о чьих?) о кошкиных (когтях)

Пример склонения в таблице:

Падеж	Единственное число	Множественное число
	М.р.	Ж.р.	С.р.
И.п.	лисий, отцов, сестрин	лисья, отцова, сестрина	лисье, отцово, сестрино	лисьи, отцовы, сестрины
Р.п.	лисьего, отцова, сестрина	лисьей, отцовой, сестриной	лисьего, отцова, сестрина	лисьих, отцовых, сестриных
Д.п.	лисьему, отцову, сестрину	лисьей, отцовой, сестриной	лисьему, отцову, сестрину	лисьим, отцовым, сестриным
В.п.	лисий (хвост)/ лисьего малыша, отцов (приказ)/ отцова друга, сестрин (пакет)/ се́стрина щенка	лисью, отцову, сестрину	лисий, отцов, сестрин	лисьи (лапы)/ лисьих малышей, отцовы (приказы)/ отцовых друзей, сестрины(пакеты)/ се́стриных щенков
Т.п.	лисьим, отцовым, сестриным	лисьей, отцовой, сестриной	лисьим, отцовым, сестриным	лисьими, отцовыми, сестриными
П.п.	о лисьем, об отцовом, о сестрином	о лисьей, об отцовой, о сестриной	о лисьем, об отцовом, о сестрином	о лисьих, об отцовых, о сестриных

Притяжательные прилагательные в мужском роде в Именительном и Винительном падежах имеют нулевое окончание, а прилагательные среднего и женского рода в единственном, а также во множественном числе имеют окончания кратких прилагательных, в остальных падежах эти прилагательные имеют такие же окончания, как у качественных и относительных прилагательных.

Важно!

При склонении прилагательных с суффиксом -ИЙ, в косвенных падежах этот суффикс заменяется разделительным Ь.
В винительном падеже окончание притяжательного прилагательного зависит от существительного (одушевлённого или неодушевлённого), к которому оно относится. Потому что вопрос к этим существительным будет разный — КОГО? / ЧТО?

Правописание притяжательных прилагательных

Отметим особенность склонения притяжательных прилагательных с суффиксом ий, при изменении которых по родам, падежам и числам появляется разделительный мягкий знак, например:

заячий хвост;
заячье ухо;
заячья шерсть,;
заячьи следы.

Понаблюдаем:

и. п. птичий (базар), птичьи (базары)
р. п. птичьего (базара), птичьих (базаров)
д. п. птичьему (базару), птичьим (базарам)
в. п. птичий (базар), птичьи (базары)
т. п. птичьим (базаром), птичьими (базарами)
п. п. о птичьем (базаре), о птичьих (базарах)

Притяжательные прилагательные образуются с помощью суффиксов -ин-, -ов-/-ев от имен собственных. В таком случае прилагательное пишется с прописной буквы, например:

Таня — Танин мячик;
Серёжа — Серёжины коньки;
Чингизхан — Чингизханово войско;
Игорь — Игорева дружина;
Даль — Далев словарь.

Во фразеологических оборотах притяжательные прилагательные пишутся со строчной буквы:

сизифов труд;
пиррова победа;
гордиев узел;
пифагорова теорема;
прокрустово ложе.

Как определить притяжательное прилагательное?

Притяжательные прилагательные обладают рядом признаков, которыми отличаются от качественных и относительных:

Притяжательные прилагательные выражают значение принадлежности.
Отвечают на вопросы – Чей? Чья? Чье? Чьи?
Не имеют синонимов и антонимов, но в словосочетании притяжательное прилагательное можно заменить существительным, к которому относится признак принадлежности (тетин браслет – браслет тети, оленьи рога – рога оленя).

Видеоурок по теме: притяжательные прилагательные

УДК 376.42

СФОРМИРОВАННОСТЬ НАВЫКА ОБРАЗОВАНИЯ ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

1канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии e-mail: shilova. ea @ yandex. ru 2бакалавр 4 курса, направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, направленность (профиль) Логопедия e-mail: marinok-1998 @ mail. ru

Курский государственный университет

В статье рассматриваются сложности, возникающие у дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития) в процессе словообразования притяжательных прилагательных. Приведены результаты эмпирического исследования по изучению состояния умения образовывать притяжательные прилагательные детьми с ОНР (III уровень речевого развития) подготовительной группы детского сада.

Ключевые слова: словообразование, притяжательные прилагательные, дошкольники с ОНР (III уровень речевого развития).

В настоящее время можно наблюдать тенденцию к росту количества детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Известно, что при данном нарушении недостаточно сформированы основные компоненты речи. Существует множество исследований грамматической стороны речи, однако они не охватывают весь спектр нарушений грамматического строя речи, а главным образом рассматривают особенности словообразования детей с ОНР.

Описанием развития навыка словообразования в онтогенезе занимались многие авторы: А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, Д.Б. Эльконин, Т.В. Туманова и др.

В работах Г.В. Чиркиной освещаются различные аспекты словообразования детей с ОНР. Как автор коммуникативного подхода, Галина Васильевна рассмотрела данный аспект у детей с речевыми нарушениями [Чиркина 2009].

В работах Е.А. Шиловой рассматривается проблема коррекции ОНР и ТНР при помощи инновационных [Иванова, Шилова 2016; Шилова 2018] и здоровьесберегающих [Шилова 2019] технологий, где также уделяется внимание компонентам словообразовательной стороны речи детей с ОНР.

Согласно исследованиям А.Г. Тамбовцевой [1978], в онтогенезе процесс словообразования начинается с накопления словаря и формирования предпосылок словообразования в период от 2,5 до 4 лет. Далее активно усваивается словопроизводство, формируются обобщённые представления с 3,5 до 6 лет. И наконец, в возрасте 5,5-6 лет усваиваются нормы и правила словообразования, самоконтроля, формируется критическое отношение к речи, сопровождающееся снижением словотворчества. Существует несколько способов словообразования в русском языке. Однако, по данным Т.Б. Уваровой, дошкольники пользуются морфологическими способами словообразования.

Цель исследования — изучить навык словообразования у детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Исследование проводилось на базе подготовительной группы МБДОУ «Детский

сад комбинированного вида № 2» г. Сергиев Посад. В исследовании участвовали

2 группы детей. В экспериментальную группу вошли 6 дошкольников с ОНР III уровня. В контрольную группу вошли дошкольники без речевой патологии в количестве 6 человек. Средний возраст детей — 5,5 лет. Для изучения уровня сформированности навыка словообразования притяжательных прилагательных нами были подобраны 4 задания.

Задание 1 направлено на выявление уровня словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих принадлежность первому лицу, городу (суффиксы -ск-, -овск-), и состоит из 4 упражнений. Задание 2 исследует уровень словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих общеродовую принадлежность предмета лицам и животным (суффиксы -ий-, -й-), и состоит из 5 упражнений. Задание

3 выявляет уровень словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих принадлежность к лицу, животному (суффиксы -ин-, -нин-), и состоит из 6 упражнений. Задание 4 направлено на выявление уровня словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих принадлежность к лицу, животному, городу (суффиксы -ов-, -ев-), и состоит из 5 упражнений. При этом ответы детей оценивались по следующим критериям: 2 балла — назвал слово правильно, 1 балл — назвал слово неправильно, 0 баллов — не назвал слово. Полученные результаты были проанализированы в количественном и качественном аспектах.

Результаты выполнения задания 1.1 показали, что все дети 1 и 2 группы назвали слово неправильно. В задании 1.2 половина детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово неправильно, половина детей 1 группы не назвали слово. В задании 1.3. треть 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и две трети детей 2 группы назвали слово неправильно. В задании 1.4. 17% детей 1 группы и половина детей 2 группы назвали слово правильно, 83 % детей 1 группы и половина детей 2 группы назвали слово неправильно. Наибольшее количество ошибок было допущено в процессе образования слов «братская», «приятельское», «отцовский». Вместо этих слов дети образовывали следующие формы слов: «брата», «братья», «братина», «приятеля», «приятельная», «отца». Результаты выполнения дошкольниками 1 задания представлены в виде таблицы 1.

Таблица 1

Результаты выполнения дошкольниками задания 1(%)_

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал

1 группа

1.1 0 100 0

1.2 0 50 50

1.3 0 100 0

1.4 17 83 0

2 группа

1.1 0 100 0

1.2 0 100 0

1.3 33 67 0

1.4 50 50 0

Результаты выполнения задания 2.1 показали, что две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 2.2 половина детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, половина детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 2.3 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 2.4 две трети детей 1 и 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 и 2 группы назвали слово неправильно. В задании 2.5 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно,

Auditorium. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2020. № 2 (26)

Сформированность

Шилова Е. АТараканова М. Е. навыка образования притяжательных прилагательных дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития)

треть детей 1 группы назвали слово неправильно. Большинство ошибок было допущено при образовании слов «лисий», «беличий», «лисья», «беличья». Вместо этих слов дети образовывали следующие формы слов: «лисин», «лисы», «лисиный», «белкин», «лисина», «лисы», «лисячья», «лисиная», «белкина». Результаты выполнения дошкольниками 2 задания представлены в виде таблицы 2.

Таблица 2

Результаты выполнения дошкольниками задания 2(%)_

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал слово

1 группа

2.1 67 33 0

2.2 50 50 0

2.3 67 33 0

2.4 67 33 0

2.5 67 33 0

2 группа

2.1 100 0 0

2.2 100 0 0

2.3 100 0 0

2.4 67 33 0

2.5 100 0 0

Результаты выполнения задания 3.1 показали, что две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.2 треть детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, две трети детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.3 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.4 83% детей 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и 17% детей 2 группы назвали слово неправильно. В задании 3.5 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.6. треть детей 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и две трети детей 2 группы назвали слово неправильно. Самое большое количество ошибок было допущено в процессе образования слов «бабушкино», «кукушкино», «пчелиное». Вместо этих слов дети образовывали следующие формы слов: «бабушки», «кукушки», «пчелы», «пчелок», «пчел». Результаты выполнения дошкольниками 3 задания представлены в виде таблицы 3.

Таблица 3

Результаты выполнения дошкольниками задания 3(%)_

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал

1 группа

3.1 67 33 0

3.2 33 67 0

3.3 67 33 0

3.4 0 100 0

3.5 67 33 0

3.6 0 100 0

2 группа

3.1 100 0 0

3.2 100 0 0

3.3 100 0 0

3.4 83 17 0

3.5 100 0 0

3.6 33 67 0

Результаты выполнения задания 4.1 показали, что 17% детей 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и 87% детей 2 группы назвали слово неправильно. В задании 4.2 половина детей 2 группы назвали слово правильно, 83% детей 1 группы и половина детей 2 группы назвали слово неправильно, 17% детей 1 группы не назвали слово. В задании 4.3 17% детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, половина детей 1 группы назвали слово неправильно, треть детей 1 группы не назвали слово. В задании 4.4 все дети 2 группы назвали слово правильно, все дети детей

1 группы назвали слово неправильно. В задании 4.5 две трети детей 1 группы и все дети

2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. Самое большое количество ошибок было допущено в процессе образования слов «китовый», «моржовый», «крабовые». Вместо этих слов дети образовывали такие формы слов: «кита», «китиный», «моржин», «моржа», «моржиный», «краба», «карабовые». Результаты выполнения дошкольниками 4 задания представлены в виде таблицы 4.

Таблица 4

Результаты выполнения дошкольниками задания 4(%)

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал

1 группа

4.1 0 100 0

4.2 0 83 17

4.3 17 50 33

4.4 0 100 0

4.5 67 33 0

2 группа

4.1 17 83 0

4.2 50 50 0

4.3 100 0 0

4.4 100 0 0

4.5 100 0 0

Таким образом, можно сделать вывод о более высоком уровне сформированности словообразовательного навыка у детей КГ (2 группа), чем у дошкольников ЭГ (1 группа). Самыми сложными оказались задания по образованию притяжательных прилагательных с помощью суффиксов -ск-, -ов-. Здесь у детей с ОНР наибольшие сложности вызывали слова: «братская», «приятельское». А при словообразовании прилагательных с помощью суффикса -ов- сложнее всего детям давалось образование таких слов, как «китовый», «моржовый», «крабовые». В это же время суффиксами -ий-, -ин- дети оперировали лучше всего, но были слова, с образованием которых дети справлялись хуже всего, это: «беличий», «лисья», «пчелиное», «кукушкино». Не вызвали сильных затруднений задания на образование слов при помощи суффиксов -ий-, -ин.

Полученные нами данные помогут дополнить картину формирования навыка словообразования притяжательных прилагательных у детей с ОНР (III третий уровень речевого развития).

Библиографический список

Иванова А.Г., Шилова Е.А. Использование презентаций в логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи // Современные реалии создания коррекционно-образовательного пространства для детей с ограниченными

Auditorium. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2020. № 2 (26)

Сформированность

Шилова Е. А., Тараканова М. Е. навыка образования притяжательных прилагательных дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития)

возможностями здоровья материалы Всероссийской конференции с международным участием. 2016. С. 87-91.

Тамбовцева А.Г. О дифференцированном подходе к детскому словообразованию и словотворчеству // Проблемы индивидуального подхода к детям дошкольного возраста. Пермь, 1978.

Чиркина Г.В. и др. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция. Архангельск: Поморский университет, 2009. 401 с.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Шилова Е.А. Комплексная реабилитация дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи с использованием здоровьесберегающих технологий // Школа медико-социальной реабилитации: сб. науч. тр. Осенняя сессия / под общ. ред. И.Е. Лукьяновой. М., 2019. С. 97-103.

Шилова Е.А., Ходякова А.С. Развитие связного описательного высказывания у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Альманах Казанского федерального университета: материалы XII Междунар. науч.-образоват. конф. «Актуальные проблемы дефектологии и клинической психологии: теория и практика» / под ред. А.И. Ахметзяновой. Казань, 2018. С. 222-225.

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем речевого развития у детей дошкольного возраста. Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

Проблема овладения детьми грамматическим строем родного языка рассматривалась в работах А.Г. Арушановой, А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и других. Ученые отмечают, что усвоение словообразовательных навыков предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять и вычленять морфемы на слух из звучащего слова и включать словообразовательные частицы в состав нового слова, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания [1].

При нормальном развитии дети к трем годам осваивает все основные грамматические категории разговорной речи. Они изменяют слова, используют морфологические средства, говорят короткими грамматически оформленными предложениями.

Дошкольники с общим недоразвитием речи обладают пониженной способностью различать грамматические значения и категории, что в свою очередь ограничивает их способности для творческого использования конструктивных элементов родного языка [4].

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Анализ исследований А.Г. Арушановой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.В. Тумановой, А.М. Шахнаровича, Г.К. Чиркиной показывает, что у детей с общим недоразвитием речи, проявляются трудности в овладении словообразовательными процессами. Поэтому, несмотря на актуальность и бесспорную значимость этой проблемы, необходимы эффективные средства развития словообразования у данной категории детей. Учитывая положения, выдвинутые Р.Е. Левиной о том, что детям с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития доступны словообразовательные операции, на констатирующем этапе эксперимента были проверены особенности их протекания у данной категории детей [3].

Опытно-экспериментальное исследование было проведено на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №15 г. Амурска Амурского муниципального района Хабаровского края весной 2018г. В эксперименте приняли участие 8 детей 5-го года жизни с логопедическим заключением – общее недоразвитие речи III уровень.

При организации констатирующего этапа эксперимента для обследования словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР III уровня была использована тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, адаптированная для детей дошкольного возраста [2].

Обследование словообразовательных навыков у дошкольников осуществлялось по следующим направлениям:

Словообразование имен существительных:

— образование уменьшительно-ласкательных существительных;

— образование существительных со значением вместилища (посуды);

— образование названий детенышей животных;

— образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия суффиксами.

Словообразование имен прилагательных:

— образование притяжательных прилагательных;

— образование относительных прилагательных.

Словообразование глаголов:

— образование глаголов с продуктивными приставками: -в-, -на-, -вы-,
-под-, -от-;

— образование глаголов от звукоподражательных слов.

Предлагаемая система заданий была использована в процессе обследования детей с ОНР III уровня 5-го года жизни. В каждом из заданий указаны цель, материал, инструкция, ход выполнения задания ребёнком, виды необходимой ему помощи. Материал для обследования речи подбирался в удобной форме (предметные картинки, игрушки, карточки с заданиями). Наглядные и словесные инструкции предъявлялись ребёнку четко и точно.

Структура обследования словообразовательных навыков детей включала следующую группу заданий:

Первое задание – образование имен существительных – состояло из 4 серий.

Цель первой серии состояла в изучении умения образовать уменьшительно-ласкательные формы существительных.

1. Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами: -к-,
-чик-, -ик-.

Материал: 10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (стул – стульчик, шкаф – шкафчик, мяч – мячик, шарф – шарфик, шар – шарик, глаз – глазик, стол – столик, корабль – кораблик, ковер – коврик, туча – тучка).

Методика: перед ребенком выкладывались парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, и предлагалось задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие. Например, я скажу «шар», а ты «шарик». Я скажу «стул», а ты «стульчик». Я скажу «шкаф», а ты «шкафчик». Я скажу «шарф», а ты «шарфик» и т. д.

2. Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами: -оньк-,
-еньк-, -ышк-, -ушк-.

Материал: 10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (берёза – берёзонька, дочь – доченька, рука – рученька, Даша – Дашенька, голова – головушка, дед – дедушка, зима – зимушка, перо – перышко, гнездо – гнёздышко, зерно – зернышко).

Методика: перед ребенком выкладывались парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, и предлагалось задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие. Например, я скажу «береза», а ты «березонька». Я скажу «дочь», а ты «доченька». Я скажу «рука», а ты «рученька» и т. д.

3. Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами: -очк-,
-ечк-, -ичк-.

Материал: 8 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (Аня – Анечка, Ваня – Ванечка, Дима – Димочка, Вова – Вовочка, лента – ленточка, звезда – звездочка, вода – водичка, коса – косичка).

Методика: перед ребенком выкладывались парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, и предлагалось задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие. Например, большая звезда, а маленькая – звездочка и т. д.».

Цель второй серии заданий: выявить умение образовать существительные со значением вместилища (посуды) с помощью суффикса -НИЦ-.

Материалы: 6 картинок с изображением предметов (хлеб, конфеты, сахар, салат, соус, мыло).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки с изображением предметов, и предлагалось задание: «Где хранятся эти предметы? Хлеб кладут в хлебницу, а сахар…».

Цель третьей серии заданий состояла в изучении навыка образования названий детёнышей животных.

Материалы: 10 парных картинок с изображением животных и их детенышей (кошка – котенок, мышь – мышонок, лягушка – лягушонок, корова – теленок, собака – щенок, коза – козленок, лошадь – жеребенок, свинья – поросенок, гусь – гусенок, курица – цыплёнок).

Методика: перед ребенком выкладывались парные картинки, изображены животные и их детеныши, и предлагалось задание: «Я буду говорить про взрослых животных, а ты про их детенышей. Например, я скажу «кошка», а ты «котенок». Я скажу «мышь», а ты «мышонок». Я скажу «лягушка», а ты «лягушонок».

Цель четвертой серии состояла в изучении умения образовывать существительные, обозначающие профессии и лиц, осуществляющих действия с суффиксами: -щик-, -чик-, -ниц-.

Материалы: 8 картинок с изображением лиц, обозначающих профессии людей (барабанщик, стекольщик, часовщик, дрессировщик, летчик, разведчик, учительница, певица).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки с изображением лиц, обозначающих профессии людей, и предлагалось ответить на вопросы: «Кто носит багаж? – носильщик. Кто водит самолёт? – летчик и т. д.».

Далее мы изучили способность образования имен прилагательных. С этой целью использовали следующие задания:

Цель первой серии состояла в изучении умения образовать притяжательные прилагательные.

4. Образование притяжательных прилагательных с использованием суффиксов: -ин-, -ов-.

Материалы: 6 картинок с изображением предметов (мама – сумка, газета – папа, кофта – бабушка, кошка – дом, гусь – перо, лебедь – пух).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки, и давалось задание: «Скажи, сумка у мамы чья? – мамина и т. д.».

5. Образование притяжательных прилагательных с использованием суффикса -и-.

Материал: 10 картинок с изображением хвостов домашних и диких животных (собачий, кошачий, коровий, лошадиный, поросячий, волчий, заячий, беличий, медвежий, лисий).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки с изображением хвостов диких и домашних животных, и предлагалось задание «Скажи, хвост собаки чей? – собачий. Рыжий, пушистый хвост лисы, чей это хвост? – лисий».

Цель второй серии состояла в изучении умения образовать относительные прилагательные.

6. Образование относительных прилагательных с использованием суффиксов: -ов-, -ев-.

Материал: 6 картинок с изображением предметов (из резины: сапоги, мяч; из меха: шуба, шапка; из пуха: подушка, одеяло).

Методика: перед ребенком выкладывались вещи и картинки с изображением вещей и предметов, и предлагалось задание: «Скажи, из чего сделана собачка? (из резины). Значит, какая она? (резиновая)» и т. д.

7. Образование относительных прилагательных с использованием суффиксов: -ан-, -ян-, -енн-.

Материалы: 10 картинок с изображением предметов и вещей (из дерева: стул, шкаф; из стекла: стакан, банка; из кожи: сапоги, куртка; из шерсти: кофта, носки; из соломы: шляпа).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки с изображением вещей и предметов, и предлагалось задание: «Скажи, из чего сделан стул (из дерева), значит какой он? (деревянный)».

Далее мы изучили способность образования глаголов. С этой целью использовали следующие задания:

8. Дифференциация глаголов с продуктивными приставками: -в-, -на-, -в-,
-под-, -от-.

Материалы: перед ребёнком выкладывались картинки глаголов с приставками (входит – выходит, влетает – вылетает, наливает – выливает, насыпает – высыпает, подходит – отходит, подлетает – отлетает).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки глаголов с приставками, и предлагалось поиграть в игру «Скажи наоборот», я скажу -наливает, а ты мне скажешь – выливает».

9. Образование глаголов от звукоподражательных слов.

Материал: игрушки – утка, лягушка, свинья, корова, ворона, мышь.

Методика: перед ребенком выкладывались игрушки, и предлагалось задание: «Скажи, кря-кря – кря! Кто это? (уточка) А что она делает? (крякает)».

Для оценки состояния речи детей был использован метод количественной и качественной обработки данных. Анализ ответов детей проводился по следующим показателям:

— верные ответы – 1 балл;

— правильный ответ после помощи учителя-логопеда – 0,5 баллов;

— неверно образованная форма – 0,25 баллов;

— невыполнение – 0 баллов.

Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение всех проб, равно 102. Количество баллов за каждую пробу заданий совпадает с количеством в ней проб. Высчитанное количественное и процентное выражение качества выполнения заданий соотносится с одним из трех выделенных уровней успешности:

Высокий уровень – 100 – 75% (от 102 до 76 баллов) – дети владеют словообразовательными навыками, ответы безошибочные, могут допускаться неточности, ребенок работает с желанием и интересом.

Средний уровень – 74,9 – 50% (от 75 до 52 баллов) – при выполнении задания дети допускают от 3 до 5 ошибок, отмечаются неточности в ответах, ребенок выполняет задания с желанием, интересом, но не всегда уверен в правильности своего ответа.

Низкий уровень – 49,9% и ниже (51 балл и ниже) – словообразовательные навыки не сформированы, при выполнении задания дети допускают более 6 ошибок, наличие большого количества неточностей, ребенок выполняет задания без интереса и длительно, ответы неуверенные.

Анализ результатов проведенного эксперимента позволил сделать вывод о том, что уровень начальных словообразовательных умений у детей экспериментальной группы различен.

В таблице 1 приведены полученные результаты состояния сформированности навыков словообразования у детей 5-го года жизни с общим недоразвитием речи III уровня на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 1

Состояние сформированности навыков
словообразования у детей 5-го года жизни

№	Фамилия, имя ребенка	Количество баллов	Общее кол-во баллов	Уровень
Существительные	Прилагательные	Глаголы
1	Никита	30,25	19,25	5,5	55,0	Средний
2	Слава	20,25	13,5	4,75	38,5	Низкий
3	Андрей	28,25	19,5	4,75	52,5	Средний
4	Таня	20,0	13,0	2,0	35,0	Низкий
5	Настя	20,5	11,5	1,75	33,75	Низкий
6	Яна	18,5	11,25	4,0	33,75	Низкий
7	Миша	14,25	11,25	2,25	27,75	Низкий
8	Лена	23,0	14,5	2,75	40,25	Низкий

Таблица 1 показывает, что состояние сформированности навыков словообразования у дошкольников 5-го года жизни с общим недоразвитием речи III уровня достаточно низкое – 6 детей из 8 испытуемых, что составляет 75%. Двое детей показали средний уровень развития словообразования, это 25%. Высокий уровень выявлен не был.

Анализ ответов детей показал, что словообразование уменьшительно-ласкательных форм существительных у дошкольников с ОНР III уровня оказывается недостаточно сформированным. При словообразовании дети использовали ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. Наблюдалось большое количество неправильных форм словообразования, наиболее распространенными типологическими ошибками являлись замены суффиксов («водиченька», «рощенька», «шкафик», «стулик», «шкафенок», «стольчик», «коверчик»). Менее сформированным словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов: -ичк-, -ишк-, -ышк-. Более трудным для данной категории детей явилось образование названий детёнышей животных: среди типологических ошибок («коровка», «свинюшка», «свиняки», «куряхчик», «лошачка», «гусочка»). Дети не умели образовывать существительные со значением вместилища (посуды) с помощью суффикса -ниц-. Были допущены такие типологические ошибки («конфета», «соус», «салат», «сахарник», «кофетник», «похлебница»). Отсутствовал навык образования существительных, обозначающих профессии и лиц осуществляющих действия. Были допущены следующие ошибки («самолётник», «часник», «разветник», «барабанец», «часовники»).

Анализ словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня выявил большое количество неправильных форм словообразования. При образовании притяжательных прилагательных все дети допустили ошибки в словосочетаниях – кошкин дом, лебединый пух, гусиное перо («лебедя», «гуся», «лебедин», «гусин», «кошки», «гусята», «гусяна», «гусочки»). При образовании относительных прилагательных все дети испытывали трудности. Среди типологических ошибок: «кожная», «соломная», «шесная», «стеклая», «шерстевая», «кожавая». Таким образом, процесс словообразования имен прилагательных у дошкольников с ОНР III уровня сформирован недостаточно.

Самым трудным заданием для данной категории детей оказалось словообразование глаголов. При словообразовании глаголов с приставками дети смогли образовать только по два правильных глагола. Среди типологических ошибок: входит – ухожу, подходит – уходит, входит – гуляет, подлетает – улетела. Дети не умеют образовывать глаголы от звукоподражательных слов. Четверо ребят из восьми с заданием не справились, не дав ни одного правильного ответа. Среди типологических ошибок: «крячет», «кряхтит», «квачет», «мукает», «мучит», «пикает».

Анализ результатов проведенного нами констатирующего этапа эксперимента показал, что у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня процесс словообразования сопровождается значительными трудностями. Проведенное исследование позволило выявить типологические сложности и уровни сформированности словообразования у детей 5-го года жизни, которые необходимо учитывать при организации коррекционной работы.

23.06.2016

учитель-логопед, старший воспитатель

Представляем вашему вниманию опыт работы по корреции усвоения и употребления притяжательных прилагательных.

Оценить

1020

Содержимое разработки

Игровые приёмы по коррекции усвоения притяжательных прилагательных дошкольниками с ОНР-III уровня.

Митрофанова Светлана Анатольевна

старший воспитатель, учитель-логопед

СП «Детский сад «Кораблик»

ГБОУ ООШ № 19 г. Новокуйбышевска

Владеть грамотной, красивой речью, пожалуй, хочет каждый. Наша цель, как учителей-логопедов, помочь дошкольникам овладеть грамматически правильной речью. К сожалению, дети с общим недоразвитием речи самостоятельно не могут усвоить употребление тех или иных грамматических категорий. Особые трудности вызывает образование притяжательных прилагательных. На наш взгляд аграмматичное употребление данной формы прилагательных напрямую зависит от онтогенеза усвоения притяжательности.

Прилагательные появляются в речи ребенка значительно позднее, чем существительные и глаголы. До двух лет в словаре большинства детей обычно лишь несколько прилагательных, преимущественно качественных со значением оценки. Однако, как утверждал Цейтлин С.Н, усвоение детьми притяжательных прилагательных заслуживает особого рассмотрения, так как их усвоение связано с рядом трудностей.

Отношения между субъектом и объектом обладания появляются самыми первыми в языковом сознании ребёнка, такие высказывания принадлежности, притяжательности фиксируются исследователями детской речи, начиная с периода однословных высказываний: ребёнок, показывая на сумку, произносит «МАМА». У некоторых детей на этапе однословных высказываний, у других – на этапе начальных двухсловных высказываний появляется форма типа «МАМИ», похожа на форму притяжательного прилагательного «МАМИНА».

Таким образом, первой ступенью появления притяжательности прилагательных в речи детей можно назвать словосочетание объект + субъект, например: кофта мамы, сапоги папы. В дальнейшем в речи появляются прилагательные с суффиксом –ин, но в значении принадлежности к себе, либо к близким родственникам: Анино платье, Мишина машина, папина книга, мамина конфета.

По исследованиям Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой первоначально дети усваивают притяжательные прилагательные с суффиксами –ин, -ов: мышиный, куриный, слоновый.

На следующем этапе в речи появляются прилагательные с суффиксом –j- без изменения звуковой структуры корня производного слова: коровий, лисий, бараний, козий, рысий.

И наконец, словообразование с помощью суффикса –j- и с чередование в корне: — волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.

При усвоении употребления притяжательных прилагательных в речи детей, как отмечал Цейтлин С.Н , встречаются трудности, связанные с тем, что маленький ребёнок ещё не способен разграничить одушевлённые и неодушевлённые прилагательные. В связи с этим в речи появляются ошибки типа: креслины ручки, скамеечье сиденье.

В тоже время Цейтлин С.Н отмечает, что дети практически не делают ошибок в образовании форм прилагательных, несмотря на то, что парадигм вдвое больше, чем существительных. Это объясняется тем, что все формы прилагательных образуются от единой основы, ударение неподвижно, запретов и ограничений на образование форм нет. Самостоятельно образуя форму прилагательных, ребёнок действует в соответствии с правилом, и его форма неизбежно, как утверждает Цейтлин С.Н , совпадает с уже имеющейся в языке.

Тем не менее другой исследователь детской речи Ковшиков В.А отмечает, что именно эти показатели, выделенные Цейтлином С.Н и способствуют появлению лакун ( аграмматизмов) в речи детей при образовании притяжательных прилагательных.

И действительно, при исследовании образования притяжательных прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи старшего и подготовительного возраста в речи отмечались аграмматизмы, которые соответствовали онтогенетически ранним формам образования данной категории. Например: дети совсем не образовывали притяжательную форму прилагательного — клюв синицы или заменяли суффикс на онтогенетически ранний: не кошачий хвост, а кошиный, не слоновый, а слониный и т.д.

Как же осуществить коррекционную работу по усвоению дошкольниками с ОНР притяжательных прилагательных эффективнее? Нами был разработан следующий алгоритм действий:

1.Упражняться нужно на одних словообразовательных суффиксах.

2.Учитывать онтогенез усвоения образования притяжательных прилагательных;

3. Использовать игровые, словесные методы и приём заучивания.

Начинали работу с онтогенетически ранних усваиваемых суффиксов –ин, после закрепления работы над этой формой включались формы с суффиксом –j с чередование в корне , после без чередования в корне и в конце использовался суффикс –ов.

В этом случае мы немного поменяли последовательность усвоения притяжательных суффиксов в онтогенезе, но это можно объяснить. Дело в том, что в процессе работы выяснилось, что детям проще запомнить аналогичные формы образования, используя зрительный, слуховой анализаторы. Как мы помним, притяжательный суффикс –ин онтогенетически ранний и поэтому работу по образованию данной формы прилагательных мы начали с него. Подбирался словесный и картинный материал, в котором при образовании притяжательных прилагательных использовался один и тот же суффикс. Обращалось внимание детей, на то, как похоже звучат образованные слова: куриный, соловьиный, мышиный. Детям составлялась зрительная модель образования притяжательных форм :

У Т

Л ОС ИН + ый

П ЕТУШ

При образовании притяжательных прилагательных с суффиксом –j с чередованием в корне мы использовали следующую «хитрость». Предложили детям при образовании нового слова обратить внимание на вопрос, который они задают к нему, такой же будет и ответ: у волка голова ЧЬЯ?- вол+ ЧЬЯ, зая+ЧЬЯ,соба+ЧЬЯ. Только после усвоения данной модели переходили к образованию прилагательных с суффиксом –j без чередования.

А вот онтогенетически ранний суффикс –ов мы оставили напоследок, дело в том, что образование прилагательных с данным суффиксом реже употребляется в устной речи и поэтому малоизвестен детям, такие формы как слоновый, китовый редко можно услышать.

В процессе обучения образования притяжательных прилагательных применялись

игровые методы

1.«Образуй слова». Ребёнку предлагают модели и просят образовать притяжательные формы прилагательных.

2. «Кто в домике живёт?»- детям рассказывается, что в лесу детёныши животных спрятались, и родители не могут их найти. Но в волшебном домике, появляются чьи –то части тела. Догадайся чьи?

3. «Собери животное»- ребёнку предлагают из частей собрать морду животного и назвать «Чьи глаза»,»Чей нос»

4. «Следопыты» — Детям предлагается внимательно посмотреть на следы и догадаться, кто оставил следы на дорожке. Чьи они.

5. «Хвосты» -детям сообщается, что в лесу открыто «Бюро находок», в котором хранятся потерянные хвосты.

6 . «Чудо-звери»- посмотри, какое необычное животное, подумай и ответь чьи части тела собраны у этого животного. Дай интересное, необычное название этому Чудо-зверю.

7. «Крокозябра»- детям сообщается, что в сказочной стране поселилась КРОКОЗЯБРА , она забирает у других животных те части тела, которые ей понравятся. Помоги животным, скажи, где чьи части тела.

8.Чудо-юдо- детям предлагается посмотреть на животное, догадаться чьи части тела у животного и придумать ему новое название.

словесные методы: « Посмотри на картинку, вспомни название сказки»

«Назови сказку») :

Заюшкина избушка Пастушья дудочка К.Чуковский «Павлиний хвост»

По щучьему веленью Птичий язык Павлиний король

Звериное молоко Ш.Перро «Три змеиных Ослиная шкура листика»,

«Птичий найдёныш»

Стоит отметить, что перед тем как проводить игру назови сказку или рассказ. Детей воспитатели знакомят со сказками, дошкольники знают сюжет истории, могут пересказать сказочную историю.

заучивание стихотворных форм, где встречаются притяжательные прилагательные.

А) Кошка ходит по-кошачьи, ходит крадучись она,

А собака по-собачьи, ходит, гордости полна.

По- медвежьи ходит мишка,

Неулюж он с юных лет.

И по –заячьи зайчишка

Всё спешит запутать след

По-утиному утенок, чуть вразвалочку идет,

По козлиному, козленок, скачет рожками вперед.

По слоновьи ходит слон, тяжело ступает он,

А на улице ребята: кто вприпрыжку, кто бегом

Б)Лисий хвост
Ко льду примёрз.
Лисьи увёртки
Хитры и проворны.
Лисья шуба
Упала с дуба.
Я увидел лисий след —
Он послал мне свой привет!
В лисьей норке
Ночуют волки?..
В рыбачьи сети
Попался ветер…
Птичье крыло
Весть принесло.

В)

У совы у старой
Не глаза, а фары –
Круглые, большие,
Страшные такие.

А у птички у синички,
У синички-невелички,
Глазки, словно бусинки,
Малюсенькие.

Но синичьи глазки
Смотрят без опаски
И на облачко вдали,
И на зёрнышко в пыли.
Днём сова не видит,
Значит, не обидит.

Г)

«Не боимся мы его,

Великана твоего:

Мы зубами,

Мы клыками,

Мы копытами его!»

И весёлою гурьбой

Звери кинулися в бой.

Но, увидев усача

(Ай-ай-ай!),

Звери дали стрекача

(Ай-ай-ай!).

По лесам, по полям разбежалися:

Тараканьих усов испугалися.

Д)

То-то рада, то-то рада

Вся звериная семья,

Прославляют, поздравляют

Удалого Воробья!

Е)

За своей старушкой
Бегает избушка
С бабкой бабкина избушка
Так играет в притягушки.

А вот мамино пальто
И пушистое манто
Притянулись к маме —
Посмотрите сами.

Шапка папина была —
С папой в офис побрела.
Притянулась она к папе —
Прямо к уху приросла.

Зайчик бедный так устал —
От норы своей бежал.
Притянулась вдруг с утра
К зайцу заячья нора.

Ж)

Не было в доме мышей,

А было много карандашей.

Они лежали на столе у папы

И попали котёнку в лапы.

Как помчался он вприпрыжку.

Карандаш поймал , как мышку

И давай его катать

из-под стула под кровать.

Подбежит и цап-царап….

А потом загнал под шкап.

Ждёт на коврике у шкапа,

Притаился чуть дыша.

Коротка кошачья лапа

Не достать карандаша.

Использование игровых приёмов при коррекции употребления притяжательных прилагательных дошкольниками с ОНР позволило заинтересовать детей , привлечь их внимание к словообразованию. Дети меньше допускают ошибок и сами внимательно относятся к образованию новых слов, в частности, притяжательных прилагательных.

Список используемой литературы:

1. Детская речь: норма и патология. /Под ред. Винарской Е.Н., Сахарного Л.В., Цейтлин С.Н., Чаладзе Е.А. – Самара; 1996. – 135 с., ил. 8. Детская речь: норма и патология /Под редакцией Е.А.Чаладзе, Н.И.Буковцовой, А.М.Горчаковой. – Самара, 2002. – 128 с.

2. Лалаева Р.И., Серебряков Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб; Союз, 2001 – 224 с.

3.http://www.tutoronline.ru/blog/pritjazhatelnye-prilagatelnye

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/209940-igrovye-prijomy-po-korrekcii-usvoenija-pritja

Также вас может заинтересовать

Консультация для воспитателей ОТ ЗВУКА К БУКВЕ.
Готов ли Ваш ребёнок к обучению в школе?
Работа по развитию речевого дыхания
Конспект открытого итогового занятия по развитию речи в старшей логогруппе
Перспективное планирование коррекционной работы по формированию произносительной стороны речи и началам подготовки к овладению элементарными навыками письма и чтения в старшей логоп.группе

Свидетельство участника экспертной комиссии

«Свидетельство участника экспертной комиссии»

Оставляйте комментарии к работам коллег и получите документ
БЕСПЛАТНО!

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА НЕФТЕЮГАНСКА «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА – ДЕТСКИЙ САД № 20»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПО ТЕМЕ:

«Использование современных педагогических технологий в коррекционно-развивающей работе с воспитанниками 5-7 лет, имеющими речевые нарушения»

E:103005.JPG

Учитель-логопед:

Охотникова Марина Вячеславовна

г.Нефтеюганск, 2013 г.

Содержание:

Содержание опыта	страница
1.Пояснительная записка	3
2. Условия возникновения и становления опыта	4
2.1.Обоснование актуальности педагогического опыта	4
2.2.Противоречия, проблемы	5
3.Теоретическое обоснование опыта	7
3.1.Характеристика подходов и принципов	7
3.2.Цели и основные задачи опыта	9
3.3.Ведущая педагогическая идея опыта	9
4.Содержание педагогического опыта	10
4.1. Программно-методическое обеспечение	10
4.2. Характеристика деятельностного аспекта опыта	14
4.3. Этапы становления опыта	21
4.4.Структура внедрения опыта	22
4.5. Ожидаемый результат, социальный эффект	48
5. Механизм внедрения опыта	66
5.1. Новизна опыта	66
5.2. Результаты опыта и достигнутые эффекты.	67
5.3. Прогностический аспект опыта	69
5.4.Распространение опыта	71
6. Литература	72
7. Приложения

1.Пояснительная записка

Реализация опыта коррекционной работы по теме «Использование современных педагогических технологий в коррекционно-развивающей работе с воспитанниками 5-7 лет, имеющими речевые нарушения»проводится в соответствии с Федеральным Законом от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации» и с федеральными государственными требованиями к основной образовательной программе дошкольного образования. Опыт направлен на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы дошкольного образования.

Опыт описывает курс использования современных педагогических технологий в коррекционно-развивающей работе с воспитанниками 5-7 лет, имеющими речевые нарушения.В основе опыта основная программа Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР». Методические пособия:Т.Б.ФиличеваТ.В.Туманова «Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение», Т.А.Ткаченко «Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 5-6, 6-7 лет», Ю.Бардышева, Е.Н.Моносова «Логопедические занятия для детей старшей группы», Т.Ю.Бардышева, Е.Н.Моносова« Логопедические занятия для детей подготовительной группы»,Т.Б.ФиличеваТ.В.Туманова «Дети с ФФНР. Воспитание и обучение», С.В.Коноваленко В.В.Коноваленко «Индивидуально-подгрупповые занятия». Работа рассчитана на воспитанников 5-7 лет. Реализация опыта в течение 2 лет.

2. Условия возникновения и становления опыта

2.1.Обоснование актуальности педагогического опыта

Федеральный государственный образовательный стандарт ставит перед дошкольным образованием задачу создания благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями; формирования познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности.Своевременное овладение правильной речью имеет огромное значение для формирования полноценной личности ребенка, успешного обучения в школе.Но как показывает практика количество воспитанников, имеющих речевые трудности, в последние годынеуклонно растет. Разнообразные нарушения устной речи затрудняют развитие дошкольников, возможность позитивной социализации ребёнка, его всестороннего личностного морально-нравственного и познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей, сотрудничества со взрослыми и сверстниками в зоне его ближайшего развития.

Анализируя уровень развития речи воспитанников 5-7 лет за последние три года, отмечаю тенденцию к увеличению количества речевых нарушенийу данной категории воспитанников.

Причин речевых нарушений несколько:

Нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, обусловленные дизартрическими проявлениями;
Нарушения анатомического строения органов артикуляционного аппарата;
Незрелость или несформированностьфонематических процессов;
Физическая ослабленность и соматическая незрелость дошкольников,обусловленная частыми и длительными заболеваниями и т.д.

Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Своевременно не выявленные и не устраненные нарушения закрепляются и становятся стойкими. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей, а ее недостатки в это время легче и быстрее преодолеваются. Это создает благоприятные условия для полноценного речевого и психического развития дошкольников. От того насколько эффективно проводится логопедическая работа в дошкольном образовательном учреждении, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

2.2.Противоречия, проблемы

В соответствии с современными требованиями дошкольное образование как первыйуровень образовательной системы призвано обеспечить полноценное,гармоничное развитие личности ребенка.

Исследованиями установлено, что современные дети гиперактивны, любознательны, у них повышена потребность к восприятию информации; объём долговременной памяти больше, а проходимость оперативной выше;они требовательны и настойчивы, не желают подчиняться требованиямвзрослых, проявляют протест, вплоть до агрессии.Установлено, что современные дети обладают новым типом сознания:системно-смысловым, а не системно-структурным, характерным для детей прошлого века. В их сознании доминирует смысловая сфера, которая определяет смысловую ориентацию на деятельность. Иными словами, если ребёнок не понимает смысла деятельности,которую ему предлагают, то он отказывается её выполнять.

Основываясь на современные научные исследования, в целях повышения качества коррекционно-развивающей работы как одной из составляющих образовательного процесса у меня как учителя-логопеда, возникла необходимость изменения содержания коррекционно-развивающей работы с воспитанниками. Ведь стандартизованные методы коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения, не даютвозможности организовать работу в соответствии с современными требованиями (проект ФГОС). В связи с этим актуальным становится поиск эффективных технологий, форм и методов, необходимость включения в содержание образования дошкольника поисковой деятельности, требующей использования знаний и умений в новой для них ситуации, для решения проблем и открытия новых знаний. Анализируя различные формы коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями речи, я искала такие, которые позволили бы ускорить процесс постановки, автоматизации нарушенных звуков, в целом развития всех компонентов речи, когнитивных процессов, коммуникативных навыков.

—	+
Отсутствие современных подходов в коррекционно-развивающей работе	Выполнение ФГТ, ФГОС комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса
Традиционная структура проведения занятий	Обновление содержания НОД интеграции образовательныхобла- стей
Необходимость повышения качества коррекционно-развивающей работы	Внедрение проблемно-диалогической, здоровьесберегающих технологий

Использование в коррекционно-развивающей работе современных педагогических технологий:технологии логопедического обследования,технологии коррекции звукопроизношения, здоровьесберегающихтехнологии, технологии развития лексико-грамматической стороны речи, технологии формирования связной речи, технологии развития фонематического слуха, технологии формирования слоговой структуры слова, технологии игрового обучения, информационных компьютерных технологии,проблемно-диалогической технологии позволяет мне сформировать у дошкольников основные линии развития личности, определяющие готовность к включению в учебную деятельность: формирование произвольности поведения, овладение эталонами познавательной деятельности, мотивационное развитие познавательной деятельности. Это способствует успешной социальной адаптации воспитанников, имеющих речевые нарушения иповышению качества их обучения в школе.

3.Теоретическое обоснование опыта

3.1.Характеристика подходов и принципов

В основе опыта коррекционно- развивающей работы лежат научные исследования Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др. Эти исследования показывают, что обучение детей по коррекционно-развивающим программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период. Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с речевыми нарушениями в среду нормально развивающихся сверстников.

Разработанная Ястребовой А.В. и Лазаренко О.И. «Биоэнергопластика»– это соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кисти руки. В исследованиях ученых Института физиологии детей и подростков АПН М.М. Кольцовой, Е.И. Исениной отмечена связь интеллектуального и речевого развития ребенка со степенью, сформированной у него пальцевой моторики. В литературе последних лет описаны приемы развития мелкой моторики у детей (с задержкой речевого развития – Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., с заиканием – Белякова Л.И., Рычкова Н.А., с дизартрией– Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.). Все авторы отмечают взаимозависимость речевой и моторной деятельности, стимулирующую роль тренировки тонких движений пальцев.

При разработке опыта учитывались принципы и подходы:

Личностно-деятельностный подход рассматривает личность как субъект деятельности, которая формируется в деятельности, сама определяет характер этой деятельности и общения.

Принцип систематичность и последовательность в организации процесса коррекции речи.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса.
Принцип планирования и проведения всех образовательных и коррекционно-воспитательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций с коррекцией нарушенных функций.
Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности.
Принцип учёта психофизического состояния ребенка при определении объёма и характера проводимой с ним работы по освоению образовательной программы.

Принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая строится с учетом состояния здоровья (первичного дефекта и вторичных отклонений)

Принцип сочетания в коррекционном процессе работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации.
Принцип психологической комфортности. Предполагает психо-

логическую защищённость ребёнка, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для самореализации и обеспечение готовности личности к дальнейшему развитию.

Принцип развития. Основная задача детского сада – это развитие ребёнка-дошкольника, и в первую очередь – целостное развитие еголичности(предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.Организация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом ведущей деятельности ребенка — игры).
Принцип обучения деятельности. Главное – не передача детям готовых знаний, а организация такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают что-то новое путём решения доступных проблемных задач.

3.2. Цель опыта:

Повысить качество коррекционно-развивающей работы, гарантирующее воспитанникам, имеющим речевые нарушения,освоениеосновной образовательной программы дошкольного образования и успешную социализацию в обществе.

Основные задачи:

Создать условия для повышения качества коррекционно- развивающей работы через обновление содержания образования.
Изучить и адаптировать в коррекционный процесс технологии: биоэнергопластика, применение аппарата ДЭНАС ипроблемно-диалогическую технологию.
Организовать взаимодействие с родителями (законными представителями) по оказанию им помощи в организации полноценной речевой среды в ближайшем окружении ребенка.
Разработать алгоритм взаимодействия специалистов учреждения, позволяющий осуществлять интеграцию образовательного процесса.

3.3. Ведущая педагогическая идея опыта

Предъявленный опыт направлен на обновление содержания коррекционно-развивающей работы с учётом особенностей и закономерностей развития современных детей, обладающих новым типом сознания, которое поможет воспитаннику, имеющему речевые нарушения, освоить основную образовательную программу учреждения и успешно продолжить обучение в школе.

4.Содержание педагогического опыта

4.1. Программно-методическое обеспечение

№	Речевое нарушение	Программы	методические пособия
1	ОНР	Т.Б.Филичева Г.В.Чиркина «Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР»	Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. «Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение» Т.А.Ткаченко «Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 5-6, 6-7 лет»
«Детский сад 2100» Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. Под научной редакцией О.В. Чиндиловой.	Т.Ю.Бардышева, Е.Н.Моносова «Логопедические занятия для детей старшей группы»
Т.Ю.Бардышева, Е.Н.Моносова «Логопедические занятия для детей подготовительной группы.
2	ФФНР, ФНР		Т.Б.ФиличеваТ.В.Туманова «Дети с ФФНР. Воспитание и обучение»
	С.В.КоноваленкоВ.В.Коноваленко «Индивидуально-подгрупповые занятия»
3	ОНР, ФФНР, ФНР		— Е.А.Стребелевой «Комплексная диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» — Ястребова А.В. Лазаренко О.И.«Хочу в школу. Система упражнений,формирующих речемыслительную деятельность». — Коршунова Н.А., Порицкая Л.В. «Применение динамической электростимуляции в логопедической практике».

Используемые технологии:

	Технология	Направление использования
1	Технология логопедического обследования	Логопедическое обследование провожу по диагностическому пакету Стребелевой Е.А. -состояние звукопроизношения, -состояние развития словарного запаса, -состояние развития грамматического строя речи, -состояние развития фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза, -состояние развития связной речи и речевого общения.
2	Технология коррекции звукопроизношения	КоноваленкоС.В.,КоноваленкоВ.В.«Индивидуально-подгрупповые занятия»Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. 1. Подготовительный этап. Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному восприятию и произнесению звуков. 2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. 2.1 Постановка звука. Цель: добиться правильного произношения изолированного звука. 2.2 Автоматизация звука. Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи. 2.3 Дифференциация звуков. Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи. 3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель: сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения.
3	Здоровьесберегающие технологии.	-Биоэнергопластика (Ястребовой А.В., Лазаренко О.И.). -Логопедический массаж -применение аппарата ДЭНС -парадоксальная дыхательная гимнастика Стрельниковой А.Н. -релаксация -динамические паузы в сочетании с речевым материалом (физкультурные минутки Нищевой Н.В.) -пальчиковые игры -зрительные траектории Базарного В.Ф.
4	Технология развития лексико-грамматической стороны речи.	— развитие объёма словаря; — формирование структуры значения слова; -развитие лексической системности и семантичности полей; -формирование парадигматических и синтагматических связей слов; — развитие словообразования; — уточнение грамматического значения слова.
5	Технология формирования связной речи.	осуществляется -в процессе непосредственной образовательной деятельности, -при проведении игр, -режимных моментов, -наблюдений за окружающим
6	Технология развития фонематического слуха.	— развитие навыка узнавания неречевых звуков; — различение одинаковыхзвукокомплексов по высоте, силе, тембру; -различение слов близких по звуковому составу; -дифференциация фонем; -дифференциация слогов. Развитие навыков звукового анализа и синтеза ведётся в последовательности: — определение порядка звуков в слове; — выделение отдельных звуков; — различение звуков по их качественным характеристикам (гласный-согласный, глухой – звонкий, твёрдый – мягкий); — построение моделей (схем).
7	Технология формирования слоговой структуры слова	Свою работу в данном направлении я делю на два этапа: 1. Подготовительный. Цель данного этапа – подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка. 2.Коррекционный. Цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка.
8	Технология игрового обучения	игры -на развитие психических процессов, -фонематического слуха и звукового анализа, -слоговой структуры, -лексико-грамматического строя речи, -игры по обучению грамоте, -игры на автоматизацию и дифференциацию звуков в речи -обогащение словарного запаса, -развитие связной речи.
9	Информационные компьютерные технологии	-облегчает усвоение учебного материала, -предоставляет новые возможности для развития творческих способностей детей -повышает мотивацию воспитанников к изучению нового материала -активизирует познавательную деятельность -развивает мышление и творческие способности ребёнка; -формирует активную жизненную позицию в современном обществе.
10	Проблемно-диалогическая технология Чиндилова О.В.	Позволяет обеспечить преемственность между дошкольным этапом и начальной школой, как на уровне содержания, так и на уровне технологии. 1.Дидактическая игра, создающая мотивацию к занятию 2.Затруднение в игровой ситуации 3.Открытие нового знания или умения 4.Воспроизведение нового в типовой ситуации 5.Повторение и развивающие задания. 6.Итог занятия.

4.2. Характеристика деятельностного аспекта опыта

Учитель-логопед

Педагогические советы

Методические объединения

Родительские собрания

Индивидуальные и групповые консультации

Беседы

Семинары

Логопедическая страничка на сайте учреждения

Логопедический стенд для родителей и педагогов со сменным материалом

Открытые занятия

Индивидуальные беседы

Открытые занятия

Мастер-классы

Семинары

Родительский клуб «Лесенка успеха»

Консультативный центр

Совместные праздники

Индивидуальные и групповые консультации

Родительский стенд «Советы логопеда»

Консультации на сайте учреждения

Домашняя тетрадь

Анкетирование

Собрания

Кружковые логопедические занятия

Консультации

Домашние тетради

подгрупповая

индивидуальная

интегрированная

Индивидуальные и подгрупповые консультации

Обучающие семинары -практикумы

Просмотры открытых занятий

Совместная подготовка мероприятий различного характера и уровня

Подготовка информационных стендов

Персональный сайт в социальной сети работников образования nsportal.ru

Тетрадь взаимосвязи учителя-логопеда и педагога группы

4.3. Этапы становления опыта

№	Этап	Сроки	Содержание
1	I этап – констатирую-щий	сентябрь 2010 — май 2011 года	Начальный этап предполагает: выявление проблемы, сбор и систематизацию теоретических и практических материалов по данному разделу, изучение современных педа-гогических технологий, адаптирование перспективного плана по лексическим темам к ком-плексно-тематическому плану по со-бытиямвсоответствии основной обра-зовательной программой Учреждения, разработка плана интеграции деятельности всех участников обра-зовательныхотношений.
2	II этап – формирую-щий	сентябрь 2011 — март 2013 года	На основном этапе проведено: изменение содержания и структуры НОД за счет внедрения технологий (биоэнергопластика, ДЭНС, проблемно-диалогическая), работа по коррекции речевых нарушений у воспитанников старшего дошкольного возраста, разработаны планы и конспекты НОД.
3	III этап – контрольный	март 2013- май 2013 года	На данном этапе проведена: оценка эффективности внедрения педагогических технологий через мониторинг выполнения основной образовательной программы воспитанниками, имеющими речевые нарушения повторная диагностика, которая доказала успешность проделанной работы для решения обозначенной педагогической проблемы.

4.4. Структура внедрения опыта

С целью повышения качества коррекционно-развивающей работыв образовательный процесс включены современные педагогические технологии:

Технология биоэнергопластика:

В своей работе по коррекции звукопроизношения использую современные педагогические технологии. Одной из них является биоэнергопластика. Работа ведется по этапам, которые рассчитаны на период 9 месяцев, но в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника сроки реализации могутменяется.

	Этапы	месяц
1	Диагностический	Сентябрь
2	Подготовительный	Октябрь
3	Основной	Ноябрь, декабрь, январь.
4	Автоматизация полученных навыков	Февраль, март, апрель, май.

I этап – диагностический. На этом этапе определяла структуру дефекта.

На II этапе – подготовительном проводила следующую работу:

Основной задачей на данном этапе для меня являлось установление доверительных отношений с воспитанниками, создание положительного эмоционального настроя, вызывание интереса к занятиям. Занятия у зеркала, разнообразная наглядность, релаксирующие упражнения, музыкальный фон, посильные задания помогали каждому поверить в свои силы, стимулировали к новым успехам. Когда у воспитанников появился интерес к занятиям, я перешла к решению задач основного этапа.

III Этап – основной. На этом этапе воспитываю у детей кинестетические ощущения органов артикуляции, которые позволяют почувствовать контрастность положения языка, челюстей, губ, направленность выдоха. Их четкость обусловлена осязательными ощущениями, что особенно важно на начальных этапах постановки звуков, когда еще не сформирована слуховая дифференциация. Привлекаю внимание каждого ребенка к одновременности выполнения артикуляционных движений с работой кисти, их ритмичности и четкости. Общие упражнения выносятся во фронтальные формы работы. Проводятся они ежедневно.

IV Этап — Автоматизация полученных навыков.

Те воспитанники, которые успешно освоили основной этап перешли к следующему — автоматизации полученных навыков. Знакомые упражнения дети закрепляли в речевом уголке самостоятельно в группе.

Я внедряю биоэнергопластику на протяжении последних трех лет. Применение биоэнергопластики эффективно ускорило исправление дефектных звуков у детей со сниженными и нарушенными кинестетическими ощущениями, так как работающая ладонь многократно усиливает импульсы, идущие к коре головного мозга от языка. Важно не то, что именно делает ребенок, а то, как он это сделает. Динамика развития звукопроизношения у детей с речевой патологией подтверждает эффективность использования технологии биоэнергопластики. Приложение:№1

Использование аппарата ДЭНС:

В комплексной коррекционной работе с детьми, предпочтение отдается применению аппарата ДЭНС. Логопедическая работа по коррекции звукопроизношения и формированию правильных артикуляционных укладов у детей с дизартрией носит длительный характер, а иногда и вовсе сложные звуки не появляются в речи. Комплексная педагогическая система не всегда является действенным методом.В 2001 году для широкого применения в лечебно-профилактической практике, с целью общеукрепляющего влияния на физиологические системы организма выпущен аппарат ДЭНС. Его использовать разрешено педагогам, прошедшим курс обучения.

Поиск путей совершенствования коррекционной работы привел меня к использованию метода ДЭНС-терапии аппаратом ДЭНС. Аппарат ДЭНС стимулирует безусловные рефлексы (жевания, глотания, слюнообразования), работу мышц языка, губ, шеи, а также улучшает зрительно-моторную координацию. ДЭНС-воздействие на рефлекторные точки и зоны является положительным раздражителем для речевых зон.Таким образом, данный аппарат, по моему мнению, является эффективным и полезным инструментом в руках учителя-логопеда. Работу с использование данного аппарата начинаю с разъяснительной консультационной работы с родителями, с последующим направлением к врачу-неврологу для уточнения диагноза и разрешения применения аппарата ДЕНАС. Работа ведется индивидуально, как самостоятельно, так и в комплексе с артикуляционной гимнастикой и логопедическим массажем в рамках дополнительного образования. Занятия проводятся курсами 10-14 дней,и повторяются по индивидуальным показаниям.

Изменение содержания НОД за счет внедрения проблемно-диалогической технологии.

Одной из годовых задач нашего учреждения является изучение и внедрение технологий комплексной программы «Детский сад 2100».В Образовательной системе «Школа 2100» одним из ведущих принципов, определяющих содержание, технологию, методы и приемы работы с детьми, является принцип обучения деятельности.

С целью обеспечения преемственности образовательного процесса по реализации основной образовательной программой и коррекционно-развивающей работы, мною изучена и апробирована проблемно-диалогическая технология, использование которой позволяет детям не толькополучать готовые знания, но и в процессе деятельности самим делать открытия, узнавать что-то новое и использовать полученные знания и умения для решения жизненных задач.

Проблемно-диалогическая технология для занятий с дошкольниками специально адаптирована к возрасту детей.

Такой подход позволяет обеспечить преемственность между дошкольным этапом и начальной школой, как на уровне содержания, так и на уровне технологии.

Общая схема организации непосредственно организованной деятельности (НОД)

1.Дидактическая игра, создающая мотивацию к занятию (3–5 мин.).

Детям предлагается дидактическая игра, в ходе которой они вспоминают то, что поможет им познакомиться с новой темой (актуализация знаний и умений). Игра должна быть такой, чтобы в ходе ее в деятельности ребенка не возникало затруднения (с воспитанниками 5–6 лет организуется работа с предметами, каждое действие ребенок фиксирует в речи; 6–7 лет сначала фиксируют в речи свои шаги, затем выполняют действия). Каждый ребенок должен принять участие в игре.

Необходимое условие – четкое объяснение правил игры. В результате каждый ребенок должен:

понимать, что от него требуется в игре;

определить, может он играть в эту игру или не может;

определить, хочет он играть в эту игру или не хочет.

Материалы для организации дидактической игры можно найти в соответствующих пособиях (тетрадях).

2.Затруднение в игровой ситуации (1–3 мин.).

В конце игры должна возникнуть ситуация, вызывающая затруднение в деятельности детей, которое они фиксируют в речи (мы это не знаем, мы это еще не умеем…). Воспитатель выявляет детские вопросы и вместе с детьми определяет тему занятия.

В результате ребятами делается вывод, что необходимо подумать, как всем вместе выйти из затруднительной ситуации.

3.Открытие нового знания или умения (5–7 мин.).

Педагог с помощью подводящего диалога на основе предметной деятельности детей приводит их к открытию нового знания или умения. Оформив в речи новое, дети возвращаются к ситуации, вызвавшей затруднение, и проходят ее, используя новый способ действия.

Материалы для этого этапа работы можно найти в соответствующих пособиях (тетрадях).

4.Воспроизведение нового в типовой ситуации (5 мин.).

На этом этапе проводятся игры, где детьми используется новое знание или умение. Выполняется работа в тетради (2–3 мин.). В конце создается игровая ситуация, которая фиксирует индивидуальное освоение каждым ребенком нового материала. Происходит самооценка ребенком своей деятельности по освоению нового: дети или убеждаются в том, что они справились с заданием, или исправляют свои ошибки.

5.Повторение и развивающие задания.

Проводятся по желанию педагога при наличии свободного времени.

Материалы для работы на этом этапе можно найти в соответствующих пособиях (тетрадях).

6.Итог занятия.

Воспитанники фиксируют в речи:

что нового узнали;

где новое пригодится.

Такая форма организации деятельности приемлема только при изучении лексических тем, поэтому я включаю его 1 раз в неделю.

В результате внедрения проблемно-диалогической технологии проходит интеграция нескольких образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Коммуникация», «Социализация», «Познание», «Художественное творчество», «Музыка» и коррекционная работа, что позволяет качественно улучшить коррекционно-развивающуюработу в учреждении, а также создать детям равные стартовые возможности в получении дальнейшего образования в условиях массовой школы.

Координация деятельности

специалистов, родителей

Коррекционно-развивающая работа – направлена на развитие и совершенствование речевых и неречевых процессов, профилактику, коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, развитие познавательной, коммуникативной и регулирующей функции речи. Работа ведётся на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях. Осуществляется в форме НОД (логопедических занятий)основная форма коррекционного обучения, способствующая постепенному развитию всех компонентов речи и подготовке к школе. Обучение правильной речи требует регулярной, последовательной работы, которая позволяет сформировать у ребенка определенный динамический стереотип произношения звуков. Формы организации:

Подрупповая непосредственно образовательная деятельность	Старшая группа	Подготовительная группа
2 раза в неделю	3 раза в неделю
Индивидуальная коррекционная работа	2-3 раза в неделю (в зависимости от количества нарушенных звуков)
Интегрированная образовательная деятельность	1 раз в 2-3 месяца

Содержание коррекционной работы

(в зависимости от речевого диагноза)

Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребенка к моменту выпуска и доводятся до сведения воспитателя, администрации учреждения и родителей.Высокой эффективности в работе с воспитанниками и стабильности результатов достигаю за счет включения разных виды деятельности в коррекционно-развивающую работу. Я использую четыре вида деятельности:

Интегрированная деятельность по звукопроизношению,
Интегрированная деятельность по обучению грамоте,
Интегрированная деятельность по формированию лексико-грамматического строя речи,
Интегрированная деятельность по развитию связной речи.

Так, например, проводя интегрированную логопедическую деятельность по звукопроизношению, включается закрепление правильного произношения звука “С” в словах, выделение этого звука из слов, с указанием характеристики и артикуляции звука, нахождением слов со звуком “С”. Здесь же включается театральная деятельность с использованием настольного театра – инсценировка сказки “Федорино горе”, где дети помогают с помощью героев найти, “поймать” посуду со звуком “С”, которая сбежала от Федоры. В ходе деятельности проводится подвижная игра, как элемент физкультурной деятельности, где Федора ловит и собирает в свой дом посуду со звуком “С” в названии.

Так же строится интегрированнаядеятельность по обучению грамоте, где звук и буква закрепляются на одной теме, но в разных видах деятельности, например овощи и звук и буква “У”, в деятельность включаются задачи по формированию элементарных математических представлений, где дети считают овощи со звуком “У”, согласовывая существительные и числительные. Украшая букву “У” овощами со звуком “У”, решаются задачи продуктивной деятельности. Также присутствует физкультурный момент – эстафета – “Сорви овощ со звуком “У” с грядки”, “Кто быстрее сварит борщ”

В интегрированную деятельность по формированию грамматического строя речи включаются элементы музыкальной деятельности (например, по сказке “Колобок” — музыкальное сопровождение песенки Колобка). Проводится работа по формированию лексико-грамматического строя речи, это подбор прилагательных – “Зайчик какой?”, “Волк какой?”, “Медведь какой?”, “Лисичка какая?” Так же идёт работа над образованием относительных прилагательных – “Голова чья?” – заячья, волчья, медвежья, лисья. “Хвост чей?” – заячий, волчий, медвежий, лисий. В занятие такого рода включается математика – ориентировка в пространстве животных, встречающихся в сказке “Колобок”, посчитай животных, которых Колобок встретил в лесу. В этой деятельности используется региональный компонент, т.е. отмечаются животные, живущие в ХМАО-Югре. Вся деятельность строится на театрализованной деятельности, т.е. путешествие по сказке “Колобок”. Также можно отработать предлоги: “на”, “за”, “около”, “между”.

лексико-грамматического строя речи

В интегрированной деятельности по формированию связной речи можно использовать пальчиковый или теневой театр, элементы перевоплощения. “Прогулка в зимний лес” проходит в занимательной форме, где дети рассказывают об увиденном и происшедшем с ними в зимнем лесу. Дети проходят по глубокому снегу, проваливаясь, затем на лыжах, встречают и узнают под снегом различные деревья, находят различные следы, угадывают – кто их оставил? В этот вид деятельности целесообразно включить элементы экологии, где отмечается, почему в лесу снег белый, а в городе серый и даже чёрный. Детям предлагается нарисовать зимний лес и составить рассказ по своей картине.

Таким образом, интегрированныйвид деятельности сохраняет для детей форму занимательной и увлекательной игры и охватывают разные виды деятельности. Зная интеграционные механизмы, учитель-логопед может соединять разные виды деятельности и создавать количественную модель-схему занятия, которую можно будет не только менять, но и добавлять или отнимать, в зависимости от вида занятия, цели, задачи и этапа работы.

Методическая работанаправлена на взаимодействие с педагогами:

В соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» (пункт 6.2 статьи 9), приказом Министерства образования и науки РФ от 23.11.2009 № 655 утверждены федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы ДО. ФГТ фиксируют структуру основной общеобразовательной программы, кроме того положения ФГТ являются основой структуры планирования образовательной деятельности. Выделим одно и положений:«Программа должна основываться на комплексно – тематическом принципе построения образовательного процесса…»;

Комплексно – тематический принцип построения образовательного процесса успешно реализуется в специальной коррекционной педагогике.
Учитывая специфику коррекционно — образовательной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья не правомерно поднимать вопрос о переносе существующей комплексно – тематической модели из коррекционной программы вобразовательную. То, что хорошо для одной категории детей, неприемлемо для другой. В то же время комплексно – тематический принцип построения образовательного процесса способствует объединению и взаимосвязи всех участников образовательных отношений. Поэтому в работе с педагогами я поставила для себя задачу – повысить эффективность коррекционно-развивающей работы в рамках реализации комплексно-тематического планирования в ДОУ.

Одной из первостепенных задач стало адаптирование перспективного плана по лексическим темам к комплексно-тематическому плану по событиям.

Планирование праздников (событий).Старшая группа.

Месяц	Тема события	неделя	Лексическая тема групповой коррекционной деятельности
Сентябрь	День знаний Мониторинг	1	Обследование воспитанников
2	Заполнение речевых карт
3	Обследование воспитанников
4	Заполнение речевых карт
Октябрь	Нефтеюганск –мой город	1	1.Органы артикуляции. 2.Деревья. Словообразование.
2	1.Звуки вокруг нас. 2. Части дерева. Словоизменение.
3	1.Звук У (знакомство). 2.Осень. Пересказ.
4	1.Звук У (продолжение). 2.Осень. Предлоги НА, С.
Ноябрь	Семейные традиции	1	1.Заготовка овощей на зиму. Словообразование. 2.Звук А.
2	1. Заготовка овощей на зиму. Словоизменение. 2.Звуки А,У.
3	1. Заготовка фруктов на зиму. Словообразование. 2.Звук И (знакомство).
4	1. Заготовка фруктов на зиму. Словоизменение. 2.Звук И(продолжение).
Декабрь	Зимушка-зима	1	1.Дикие животные. Части тела. Словоизменение. 2.Звук Э (знакомство)
2	1.Зима.Предлоги НА, С. 2.Звук Э(продолжение)
3	1.Новогодняя ёлка. Предлоги. 2.Звук О (знакомство).
4	1.Ёлка в детском саду. Пересказ. 2.Звук О(продолжение).
Январь	Каляда пришла Промежуточный мониторинг	2	1.Зимние забавы. 2.Звук О в конце слова.
3	1.Зимующие птицы. Словоизменение. 2.Звук О в середине слова.
4	1.Одежда. Словообразование. 2.Звуки О, У.
Февраль	Надо родину беречь	1	1.Обувь. Словоизменение. 2.Звук М.
2	1.Головные уборы. Словоизменение. 2.Звук Ы.
3	1.Наши защитники. 2.Звук Ы (продолжение).
4	1.Семья. 2.Звуки Ы-И.
Март	Весна-красна	1	1.Восьмое марта. 2.Звук П.
2	1.Весна. Пересказ. 2.Звук Т.
3	1Животные и птицы холодных стран. Детеныши. Словообразование. 2.Звук Т ( продолжение).
4	1.Домашние животные. Детеныши. 2.Животные и птицы жарких стран. Детеныши. Словообразование.
Апрель	Быть здоровым я хочу	1	1.Профессии. Составление рассказа по серии картинок. 2.Звук К.
2	1.Квартира. 2.Звук К (продолжение).
3	1.Посуда. Рассказ по картине 2.Звуки К — Т.
4	1.Посуда. Словоизменение. Словообразование. 2.Звук Н.
Май	Россия — родина моя	1	1.Путешествие на транспорте. 2.Звук Н (продолжение).
2	1.Цветы. Насекомые. 2.Согласные и гласные звуки.

Планирование праздников (событий). Подготовительная группа.

Месяц	Тема события	неделя	Тема логопедических фронтальных занятий
Сентябрь	День знаний Мониторинг	1	Обследование воспитанников
2	Заполнение речевых карт
3	Обследование воспитанников
4	Заполнение речевых карт
Октябрь	Нефтеюганск – мой город	1	1.Слова-предметы. Живое-неживое. 2.Звук и буква А. 3.Слова-действия.
2	1.Осень. Предложения с однородными прилагательными. 2. Звук и буква У. 3.Деревья и их части.
3	1.Предложения с предлогами НА, С, В, ИЗ, 2. Звук и буква М. 3.Предложение из 3 слов с прямым дополнением.
4	1.В городе. Рассказ. 2. Звук и буква О. 3.Предложение с простыми предлогами.
Ноябрь	Семейные традиции	1	1.Части тела. Гигиена. 2. Звук и буква П. 3.Фрукты. Составление рассказа. Пересказ.
2	1.В огороде .Рассказ. 2.Звук и буква Т. 3. Звук и буква К.
3	1.Лес. Родственные слова. Пересказ. 2.Звук и буква П-Т-К. Деление на слоги. 3.Перелетные птицы.
4	1.Перелетные птицы. Описательный рассказ. 2Звук и буква Э. 3.Предзимье. Пересказ.
Декабрь	Зимушка-зима	1	1.Дикие животные. Части тела. Словоизменение. 2Звук и буква Н. 3.Звуки М-Н.
2	1.Дикие животные .Пересказ. 2.Звук и буква Х. 3.Звуки К-Х.
3	1.Зима.Предлоги НА, С, 2Звук и буква Ы. 3.Зима. Рассказы.
4	1.Елка в детском саду. Пересказ. 2Звук и буква Ф. 3.Новый год. Рассказ по серии картин.
Январь	Каляда пришла Промежуточный мониторинг	1
2	1.Зимние забавы. 2 Звук и буква Б. 3.Пересказ сказки «В гостях у дедушки Мороза».
3	1. Беседа по сюжетной картине «Зимние развлечения». 2.Сказки-гости зимы. 3. Звуки П-Б.
4	1.Зимующие птицы. Пересказ. 2.Звонкие и глухие парные согласные. 3. Звонкие и глухие парные согласные (повторение).
Февраль	Надо родину беречь	1	1. Зимние виды спорта. Словообразование. 2.Звук и буква Л. 3.Звук ЛЬ.
2	1.Мы солдаты – Отчизны твоей сыновья. Составление рассказа. 2. Звук и буква И. 3.Звуки И-Ы.
3	1.23 февраля — День защитника Отечества. 2.Звук и буква Й. 3.Звуки ЛЬ-Й.
4	1.Всемирный день здоровья. 2.Звук и буква С. 3.Звук СЬ.
Март	Весна-красна	1	1.Мамин праздник. 2.Звук и буква З. 3.Звук ЗЬ.
2	1.Ранняя весна. 2.Звук и буква Ш. 3.Звуки С-Ш.
3	1.Перелетные птицы. 2.Звук и буква Ж. 3.Звуки Ш-Ж.
4	1. Масленица. Рассказ по серии картин. 2.Звук и буква Р. 3. Звуки Р-РЬ.
Апрель	Быть здоровым я хочу	1	1.Весна.Расказ по картине. 2.Буква Я. 3. Буква Я.(продолжение).
2	1.День Космонавтики. 2.Буква Е. 3.Буква Ё.
3	1.Здоровье земли. 2.Звук и буква Щ. 3.Звук Щ-СЬ.
4	1.До свиданья, детский сад. 2.Буква Ю. 3.Буква Ю (продолжение).
Май	Россия — родина моя	1	1.Семья 2.Звук и буква Ч. 3. Звук и буква Ц.
2	1.Наша Родина- Россия. 2.Буква Ъ. 3.Буква Ь.
3	Обследование воспитанников.
4	Обработка документов.

Следующим этапом стало построение взаимодействия всехучастников комплексного педагогического сопровождения в рамках данного планирования.

Взаимодействие учителя – логопеда с педагогом – психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию, педагогом по изобразительной деятельности осуществляется по следующим направлениям:

— совместное выявление уровней физического, соматического и психического состояний, речевого развития с целью дальнейшего учета индивидуальных особенностей ребенка при разработке индивидуальной программы развития;

— посещение занятий (мероприятий), осуществляемых вышеуказанными субъектами с целью наблюдения, обмена информацией и оказания методической помощи в разработке и реализации индивидуальных оздоровительных, образовательных и коррекционно-развивающих программ;

— регулярное и динамическое осведомление всех участников воспитательно-образовательного процесса о реализации индивидуальных программ развития детей, нуждающихся в этом, с целью внесения в них корректив на ПМПк.

При проведении индивидуальной коррекционной работы и подгрупповой непосредственной образовательной деятельности также опираюсь на тематическое планирование ДОУ. Для развития фонематических процессов, мелкой моторики, речевого дыхания, голоса также использую речевой и картинный материал лексической темы недели.

Взаимодействие всех специалистов в рамках события и лексической темы

Методы и приемы работы с воспитанниками

Методы	приемы
Наглядный	Предметная наглядность Предметные и сюжетные картинки Расположение предметов по образцу, схеме, модели («Озвучь узор», «Продолжи рисунок») Выкладывание последовательностей, серий («Кем будет?», «Кто кем был раньше?», «Прошлое, настоящее, будущее») Подведение итога занятия по графическому плану Классификация и группировка по заданному свойству или признаку (восстанови последовательность, узор) Выкладывание логических цепочек Сигнальные картинки
Словесный	Вопрос как стимул к речевой активности Оценка детской речи Рассказ о проделанной работе Придумывание слов на заданный звук, слог Договаривание по образцу Комментирование собственных действий Работа с деформированным текстом, фразой. Преобразование предложений по образцу. Подбор предметов к действию, действий к предмету, предметов к признакам. Преобразование деформированной фразы. Выделение родственных слов из текста. Составление словосочетаний, предложений по демонстрируемому действию Выделение 4-лишнего по заданному признаку. Подбор слов по родовому признаку Анализ качества выполненной работы (педагогом, сверстниками, самим ребенком) «Что не так? объясни» «100 вопросов» Составление предложений по схемам, с заданным количеством слов. Работа в паре: «объясни партнеру задание» Беседы-рассуждения: что произошло бы, если… Распространение предложений по наводящим вопросам Сравнения предметов, анализ признаков и действий предметов Анализирование собственных действий в конкретной ситуации («Кто я? – в транспорте – пассажир, дома – сын, брат, сестра, дочь…)
Практический	Дорисовывание недостающих элементов (раскрашивание в соответствии с шифром) Угадывание предметов на ощупь Выполнение действий по словесной инструкции Запоминание и выполнение инструкций. Выполнение действий по символьной инструкции Использование знаковой символики для обозначения свойств и признаков предметов Зачеркивание заданной буквы Отгадывание букв с закрытыми глазами Узнавание на ощупь Выкладывание букв из палочек, веревочек, мозаики Рисование буквы в воздухе Графические диктанты
Игровой	Инсценировки и театрализация, сказочные сюжетов Использование игрушек и сказочных персонажей Исправление «ошибок» педагога или персонажа Перевоплощения и выполнения соответствующих действий
Репродуктивный	Словесный образец Одновременное проговаривание Повторение, объяснение, указание Словесные упражнения
Исследовательский	придумывание загадок, анализируя признаки и свойства предметов

Взаимодействие с родителями воспитанников ДОУ:

Анализируя работу за предыдущие годы, я пришла к следующему выводу: чтобы получить хороший результат необходимо повысить интерес к логопедическим занятиям у родителей, как социальных партнеров, обеспечивающих возможность наиболее эффективной коррекционно-развивающей деятельности.Часто родители относят нарушения речи у детей к возрастным особенностям малышей. Считают, что это исправится само собой, и не осознают всей тяжести речевого недоразвития ребенка, не предполагают, что у ребенка системное нарушение всех компонентов речи (общее недоразвитие речи) и обращают внимание только на неправильное произношение отдельных звуков. Некоторые родители вообще не интересуются речевым развитием своего ребенка, не задумываются о возможных последствиях школьной дезадаптации. Многие родители осознают, что проблема существует, но не в силах ее решить из-за педагогической некомпетентности.Поэтому в своей работе использую следующие формы работы с родителями:

	Формы работы	Цель
1	Анкетирование	Выявить мнение, советы, претензии родителей по оказанию коррекционной помощи воспитанникам. Определить степень участия родителей в развитии речи детей.
2	Собрания	Познакомить с основными закономерностями речевого развития дошкольников в норме. Заинтересовать родителей, привлечь к взаимодействию. Разъяснить причины нарушения речи. Рекомендовать для изучения и использования литературу соответствующего содержания.
3	Консультации	Обогащать знания родителей в области речевого развития детей. Познакомить с технологиями сохранения и укрепления здоровья.
4	Индивидуальные беседы	Познакомить родителей с результатами обследования и характером нарушения устной речи ребенка. Обсудить совместный план работы по исправлению недостатков речи.
5	Просмотры занятий	Вовлечь родителей в процесс коррекционно-развивающей работы. Научить некоторым специальным приемам по исправлению неправильно произносимых звуков.
6	Родительский клуб «Лесенка успеха».	Дать родителям теоретические и практические знания по какой-либо теме (лекция + просмотр занятия). Обучить родителей формам совместной деятельности с детьми, носящими коррекционную направленность (артикуляционной, пальчиковой гимнастикам, элементам здоровьесберегающих технологий и т.д.)
7	Домашняя тетрадь	Закрепление полученного материала на групповых, подгрупповых и индивидуальных видах деятельности.
8	Организация речевых праздников	Презентация итогов коррекционной работы перед родителями и педагогическим сообществом.
9	Родительский стенд «Советы логопеда»	Дать практические рекомендации по вопросам развития речи воспитанников дошкольного возраста.
10	Страничка логопеда на сайте ДОУ.	Консультации, рекомендации в воспитании, информация, объявления для родителей (законных представителей). Дистанционное образование частоболеющих детей.

В учреждении разработана программа «Организация работы по социальной адаптации детей, не посещающих дошкольное образовательное учреждение», в которой выделен коррекционно-развивающий блок. На основе данной программы открыт «Консультативный центр», где я, как учитель-логопедведу свою работу с целью:

-повышение педагогической компетентности родителей(законных представителей), воспитывающих детей дошкольного возраста на дому, в т. ч. детей с ограниченными возможностями здоровья в форме:

— психолого-педагогических консультаций

— совместных занятий с родителями и их детьми с целью обучения способам взаимодействия с ребенком

— мастер-классов, тренингов, практических семинаров для родителей(законных представителей) согласно утвержденному графику.

Профилактическая работа (приложение)

В рамках дополнительного образования разработала программу «Артикуляционная гимнастика для малышей»..В которой выстроена система кружковых логопедических занятий направленных на профилактику и раннее выявление речевых нарушений. Разработана система мониторинга позволяющая выявлять детей нуждающихся в логопедической помощи и отслеживать динамику речевого развития.Кружковые логопедические занятия проводятся 2 раза в неделю продолжительностью -15 минут. Консультации для родителей один раз в неделю. Тетрадь для домашних заданий выдается один раз в неделю. В результате профилактической работы отмечается положительная динамика при зачислении воспитанников на логокоррекцию в старшем дошкольном возрасте. Предлагаю сравнительный анализ результатов обследования речи в средних группах за период с 2011-2013г.

	2011г.	2012г.	2013г.
Всего обследовано	54	61	67
Норма	8 (15%)	7 (11%)	8(12%)
ОНР	18 (35%)	15 (18%)	16(19%)
ФФНР	14 (27%)	17 (29%)	21(31%)
ФНР	9 (18%)	21 (35%)	22(33%)
Билингвизм	3 (5%)	4 (7%)	5(7%)
Нуждающихся в коррекции	44 (81%)	53 (80%)	59(79%)

4.5.Ожидаемый результат:

1.Обновлено содержание коррекционно- развивающей работы за счет интеграции образовательных областей (Физическая культура, Коммуникация, Познание, Социализация, Художественное творчество, Здоровье, Безопасность, Чтение художественной литературы , Музыка).

2.Проблемно-диалогическая технология, биоэнергопластика, использование аппарата ДЭНС адаптированы в коррекционно-развивающей работе.

3.Организовано взаимодействие с родителями (законными представителями) по оказанию им помощи в организации полноценной речевой среды в ближайшем окружении ребенка.

4.Разработан алгоритм взаимодействия специалистов учреждения, позволяющий осуществлять интеграцию образовательных областей.

Социальный эффект опыта:

5.Воспитанник с максимально возможным восстановлением речевой функциив соответствии с логопедическим заключением:

— ФНР, дислалия — Ребенок, имеющий чистую речь.

— ФНР, дизартрия – Ребенок, умеющий произносить правильно все звуки и максимально использующий полученные навыки в процессе общения со взрослыми и сверстниками.

— ФФНР, дислалия – Ребенок, имеющий чистую речь.

— ФФНР, дизартрия – Ребенок, умеющий произносить правильно все звуки и максимально использующий полученные навыки в процессе общения со взрослыми и сверстниками.

— ОНР – Ребенок с максимально возможным восстановлением речевой функции (звукопроизношение, лексика, грамматика), компенсацией психических нарушений.

6.Воспитанник, освоивший основную образовательную программу, со сформированными интегративными качествами:

Интегративное качество	Показатели
Любознательный, активный	Способен самостоятельно действовать в повседневной жизни. В случаях затруднения обращается за помощью к взрослому. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы поискового характера (Почему? Зачем? Для чего?).
Эмоционально отзывчивый	Сохраняет позитивный настрой до момента достижения результата.
Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками	Адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью. Способен изменять стиль общения со взрослыми и сверстниками, в зависимости от ситуации. Может пересказать наиболее понравившееся художественное произведение. Выразить свое отношение. Сопоставить поведение героев.
Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений	Высказывает свое отношение к происходящему, предлагает варианты решения проблемы с позиции правил культурного поведения и нравственных норм.
Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту.	Может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач, в зависимости от ситуации. Способен описать желаемый результат усвоения знаний и способы деятельности для достижения цели.
Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности	Имеет представление о школе,стремиться к будущему положению школьника. Выражает желание овладеть самостоятельным чтением. Речь грамматически правильна.
Овладевший умениями навыками, необходимыми для осуществления различных видов деятельности	Доброжелательно настроен по отношению к окружающим, охотно вступает в общение, стремиться к взаимопониманию. Эмоциональный фон положительный. В игре может объяснить замысел, вести ролевой диалог.

Диагностика речевых умений проводится 3 раза в год по методике Е.А.Стребелевой «Комплексная диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» по разделам речи:

Звукопроизношение, слоговая структура слов
Слоговая структура слов
Словарь
Грамматический строй
Связная речь
Фонематическое восприятие, дифференциация звуков

Контрольно-измерительный материал оценки уровня развития речи воспитанников 5-6 лет

1. Понимание смысловой стороны речи

Цель: выявление:

уровня ориентировки на смысловую сторону речи.
умения применять слово в смысловом контексте.
умения подбирать слова с противоположным значением.

Метод сбора информации

Уровни

«Придумай окончание

предложения»

взрослый предлагает ребенку выслушать предложение и закончить его.

— В воздухе зимой закружились

первые … снежинки.

— Осенью небо хмурое и часто идет… дождь.

Низкий: не понимает

Инструкции взрослого.

Действует неадекватно.

Средний: справляется с

заданиями при

незначительной

помощи педагога в виде

уточняющих вопросов и

подсказок.

Высокий: самостоятельно

справляется с заданиями.

«Скажи наоборот»

взрослый предлагает ребенку

закончить фразу.

• Слон большой, а комар …

• Днем светло, а ночью…

2.Состояние фонематического слуха

Цель: Проверка слухового внимания, восприятия умения повторять слоговые ряды в определенной последовательности

Метод сбора информации

Уровни

Игра «Эхо» — повтори за мной.

Па-ба, та-да, ка-га

Па-ба-ба, та-да-та, па-ба-па

Кот-год, том-дом-ком,

«Будь внимателен»

— Я буду называть слова, а ты, если услышишь звук Ш, (С, К,Д…), хлопни в ладоши.

Низкий: задания выполняются смногочисленными ошибками.

Средний: задания выполняется в
замедленном темпе, имеются ошибки, которые исправляются самостоятельно.

Высокий: встречаются единичные
ошибки, которые исправляются
самостоятельно

3.Точность словоупотребления, использование различных частей речи

Цель:

Выявление уровня владения обобщающими словами.
Выявление умения подбирать слова-действия к существительному.
Выявление уровня сформированности словарного запаса.
Выявление умения подбирать слова, обозначающие качество действия

Метод сбора информации

Цель

уровни

«Назови, что это», «Назови одним словом»

— ребенку предъявляют ряд картинок и просят назвать иходним словом.

— ребенку предлагают угадать предмет по описанию:

«круглое, сочное, растет на дереве?»

Низкий: : слова называет
после контекстной
подсказки, требуется
повторение
инструкции,
Низкий: обобщениями не
владеет, детенышей
не называет.

Средний: называет слова с
помощью в виде
побуждающих
вопросов, требуется
уточнение и расширение
инструкции. Частично владеет обобщениями,
называет некоторых детенышей

Высокий: хорошо владеет обобщениями, подбирает действия, называет почти всех детенышей.

«Кто как передвигается?»

ребенку предлагают ответить на вопросы:

рыба что делает?

(птица, лошадь, собака, кошка, лягушка, змея…)

«Назови животного и егодетеныша»

если ребенок затрудняетсяназвать самостоятельно, емудают несколько вариантов ответа, и проверяют

возможность образования слов по аналогии.

«Подбери слово»

ребенку предлагают выслушать

словосочетание и подобрать к

нему нужное слово.

• Конь бежит (как?)…

• Ветер дует…

Метод сбора информации

Цель

Уровни

«Назови»

по картинкам:

жираф, космонавт, квартира, скворечник, телевизор, вертолет, фотограф, земляника…

Низкий: чаще всего слова

воспроизводятся неверно.

Средний: задание выполняется в замедленном темпе, вбольшинстве слова воспроизводятся точно

Высокий: имеются случаи ошибочного воспроизведения слов, но ошибки исправляются

самостоятельно

«Повтори за мной»

сюжетные картинки:

• милиционер стоит на перекрестке

• золотые рыбки плавают в аквариуме

4. Слоговая структура слова

Цель: Проверка сформированности умения ребенка изолированно произносить слова различной слоговой структуры. Проверка сформированности умения ребенка произносить словаразличной слоговой структуры в предложениях

5.Активная речь

Цель: Выявление умения использовать при описании предметов слова, обозначающие существенные признаки. Выявление уровня сформированности связной речи. Выявление умений устанавливать причинно – следственные зависимости, рассуждать.

Метод сбора информации

Цель

Критерии

«Расскажи какой?»

ребенку предлагают рассказать об игрушке.

Предлагаются для описания:

елка, зайчик, мячик, яблоко, лимон

Низкий: преобладают однословные
ответы. При ответах
предложением отмечаются
грамматические ошибки

Средний: отмечаются незначительные
ошибки при построении
предложений. Ошибки

исправляются после уточняющих вопросов.

Темп замедлен.

Высокий: отмечается фразовая речь без грубых

Грамматических ошибок

«Составь рассказ»

взрослый непоследовательно раскладывает картинки перед ребенком и предлагает:»Расскажи, что было сначала, что потом и чем все завершилось?». Составь рассказ.

«Подумай и скажи»

взрослый предлагает ребенку прослушать и закончить

предложения:

• мама взяла зонт, потому что на улице…

• тает снег, потому что…

• цветы засохли, потому что…

6. Грамматический строй

Цель:

Выяснение понимания и активного использования предлогов.
Выявление умения образовывать имена существительные множественного числа в именительном и родительном падеже.
Выявление умения образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением.
Выявление сформированности правильного употребления

Метод сбора информации

Цель

Критерии

«Спрячь зайку»

Ребенку предлагают выполнить ряд действий и ответить на вопросы: — спрячь зайку между машинками. Куда ты спрятал зайку? Спрячь зайку за машинку. Откуда выглядывает зайка?

Низкий: в речи преобладают
грубые аграмматизмы,
проявляются нарушения в
употреблении предлогов.

Средний: допускает

ошибки в
употреблении грамматических форм, допускает неточности в
употреблении предлогов.

Высокий: допускает незначительные ошибки,

при указаниях взрослого на

ошибки, самостоятельно исправляет их.

«Угадай, чего нет?»

ребенку показывают картинки и просят назвать то, что изображено, в единственном и множественном числе. Если ребенок справился с первой частью задания, то ему задают следующие вопросы: у тебя ведра, у меня нет (чего?)…

«Назови ласково»

(окно, зеркало, дерево, ящик, лопата, петля, колокол, платье)

«Назови»

ребенку предлагают ответить на ряд

вопросов:

• Чего много в лесу?

• Откуда осенью падают листья?

• К кому ты любишь ходить в гости?

• Кому нужна удочка?

• Кого ты видел зоопарке?

• Чем ты смотришь?

• Чем ты слушаешь?

• На чем катаются дети зимой? Летом?

Метод сбора информации

Цель

Критерии

«Спрячь зайку»

Низкий: в речи преобладают
грубые аграмматизмы,
проявляются нарушения в
употреблении предлогов.

Средний: допускает

ошибки в
употреблении грамматических форм, допускает неточности в
употреблении предлогов.

Высокий: допускает незначительные ошибки,

при указаниях взрослого на

ошибки, самостоятельно исправляет их.

«Угадай, чего нет?»

«Назови ласково»

(окно, зеркало, дерево, ящик, лопата, петля, колокол, платье)

«Назови»

ребенку предлагают ответить на ряд

вопросов:

• Чего много в лесу?

• Откуда осенью падают листья?

• К кому ты любишь ходить в гости?

• Кому нужна удочка?

• Кого ты видел зоопарке?

• Чем ты смотришь?

• Чем ты слушаешь?

• На чем катаются дети зимой? Летом?

Контрольно-измерительный материал оценки уровня развития речи воспитанников 6-7 лет

1.Понимание речи и речевая коммуникация

Цель: выявление понимания смысловых оттенков знаменательных слов (существительных, глаголов, прилагательных), образованных, в основном, аффиксальным способом (с помощью суффиксов, префиксов); выявление понимания переносного значенияприлагательных.

Метод сбора информации

Уровни

1. Найди отличия в словах.

Методика обследования: взрослый предлагает ребенку послушать слова и объяснить, чем они отличаются:

Мама — мамочка – мамуля

Брат — братик — братец

Низкий: ребенок малоактивен в разговоре с педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли. Понимание речи ограничено рамками бытовой тематики. Не подбирает синонимы, не объясняет значение слов, нуждается в помощи;

Средний: слушает и понимает собеседника, но неохотно вступает в диалог, при разговоре пассивен. Не ко всем предъявленным словам подбирает синонимы, либо подбирает их неверно. Испытывает затруднения при объяснении значений слов, допускает ошибки. Объясняет 1-2 значения;

Высокий:активен в общении, поддерживает разговор с учетом ситуации, легко входит в контакт, ясно и последовательно излагает свои мысли. Объясняет значение слов, понимает смысловые оттенки значений слов, подбирает синонимы к словам.

2. Объясни действия. Методика обследования: взрослый предлагает послушать слова и объяснить их значение.

БЕЖАТЬ – ПОДБЕЖАТЬ – ВЫБЕЖАТЬ ПИСАТЬ – ПОДПИСТЬ – ПЕРЕПИСАТЬ ИГРАТЬ – ВЫИГРАТЬ — ПРОИГРАТЬ

3. Подбери слово. Задание направлено на выявление понимания оттенков значений
синонимов прилагательных.

Методика обследования: взрослый предлагает подобрать синонимы к прилагательному:

Умный — рассудительный

Слабый-…

Робкий -…

Старый-…

4. Объясни.

Методика обследования: ребенку предлагают объяснить следующие словосочетания:

Злая зима

Золотые руки

Золотые волосы

Колючий ветер

2. Выявление состояния фонематического слуха

Цель: выявление состояния фонематического слуха

Метод сбора информации

уровни

1. Игра «Эхо». Задание направлено на проверку слухового внимания, восприятия и умения воспроизвести слоговые ряды в заданной последовательности. Логопед произносит слоговые ряды:

па-па-ба, та-да-та; па-ба-па;

са-ша, са-ша, са-ша

Методика обследования: логопед предлагает ребенку прослушать слоговые ряды и повторить их

Низкий: ребенок воспроизводит цепочки слогов неточно, переставляет, заменяет, пропускает слоги

Средний: недостаточная дифференциация звуков. Первый член цепочки воспроизводится правильно, второй уподобляется первому.

Высокий: хорошо дифференцирует все звуки родного языка. Точно и правильно воспроизводит цепочки слогов с фонетически сходными звуками.

2. Повтори. Задание направлено на проверку слухового внимания, восприятия и
умения правильно воспроизвести предлагаемые слова в заданной
последовательности

Методика обследования: логопед предлагает ребенку повторить ряд слов: крыса -крыша; полено — колено;

земля — змея; дочка — точка — кочка; бабушка — кадушка -подушка;

мишка — миска — мышка

Низкий: ребенок воспроизводит слова неточно, заменяет звуки. Отмечаются устойчивые ошибки в различении более двух пар звуков;

Средний: недостаточная дифференциация звуков. Отмечаются устойчивые ошибки в различении 1-2 пар звуков;

Высокий: хорошо дифференцирует все звуки родного языка, точно и правильно воспроизводить ряды слов с фонетически сходными звуками в темпе предъявления.

3. Будь внимательным.Задание направлено на проверку уровня сформированности фонематического слуха.

Методика обследования: а). Логопед называет слова, а ребенок хлопает в ладоши, если услышит заданный звук

Низкий: неверно подбирает слова с заданным звуком;

Средний: слова с заданным звуком подбирает с ошибками;

Высокий: правильно подбирает слова с заданным звуком.

4. Угадай, сколько звуков. Задание направлено на проверку уровня
сформированности фонематического слуха и умения выполнять звуковой анализ слова.

Методика обследования: Логопед называет слово и предлагает ребенку ответить на вопрос: «Сколько звуков в слове? Назови первый звук, третий».

Низкий: делает грубые ошибки при звуковом анализе слова;

Средний: допускает ошибки при звуковом анализе слов: вычленят не все звуки, ошибается в порядке их следования;

Высокий: правильно определяет количество и порядок звуков в слове.

3.Словарь

Цель: выявление овладения словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи)

Метод сбора информации

уровни

1. Словарь существительных

а) Объясни. Задание направлено на выявление умения объяснить значение слов.
Методика обследования: логопед предлагает ребенку назвать по предъявленной картинке предмет и объяснить его значение.

холодильник

пылесос

Низкий: словарный запас ограничен, если подбирает слова, то неверно, нуждается в помощи;

Средний: ребёнок затрудняется в объяснении значения слов, заменяет другими, более простыми понятийными словами;

Высокий: ребёнок умеет быстро подобрать наиболее точное слово

б) Покажи и назови. Задание направлено на выявление умения ребенка называть части различных предметов.

Методика обследования: логопед предлагает ребенку назвать части предметов; части тела

чайник:носик, донышко, крышка , ручка

стул: сиденье, спинка, ножки

части тела— (все)

Низкий: словарный запас ограничен, допускает ошибки при назывании частей предмета, частей тела, заменяет другими словами;

Средний: называет более простые части предмета (стул-сиденье, ножки), тела (голова, руки, ноги);

Высокий: легко и быстро называет части предмета и все части тела

в) Назови детенышей животных. Задание направлено на выявление умения правильно называть детенышей домашних и диких животных.

Методика обследования: детям предлагается назвать детенышей животных во множественном числе (кроме ягнят).

Низкий: словарный запас ограничен, допускает ошибки при назывании детенышей животных, заменяет их другими словами

Средний: называет некоторых детенышей

Высокий: правильно называет всех детенышей животных

2. Словарь признаков

а) Подбери слово. Задание направлено на выявление умения подбирать прилагательные к существительным и согласовывать их в роде

Методика обследования: логопед предлагает ребенку предмет или картинку и предлагает сказать, какой предмет (шуба, лимон, кукла, конфета, платье, яблоко — 3 признака, лиса, дом — 2 признака)

Низкий: ребёнок подбирает 1 определение к существительному, не всегда верно;

Средний: ребёнок подбирает 1-2 определения к существительному;

Высокий: ребёнок легко подбирает прилагательные к существительным (более трёх к каждому слову)

б) Скажи наоборот. Задание направлено на выявление умения ребенка подбирать антонимы

Методика обследования: ребенку предлагается слово-признак, к которому он должен подобрать слово, противоположное по смыслу

Низкий: ребёнок при подборе антонимов не может подобрать нужное слово, допускает ошибки, нуждается в помощи;

Средний: ребёнок не ко всем предъявленным словам подбирает антонимы, или подбирает не всегда верно;

Высокий: ребёнок легко подирает антонимы

в) Подбери слово. Задание направлено на выявление умения ребенка подбирать синонимы к заданным словам (разным частям речи)

Методика обследования: взрослый называет ребенку слово и просит подобрать близкие к нему слова.

Низкий: ребёнок испытывает трудности в подборе синонимов, нуждается в помощи;

Средний: ребёнок не ко всем предъявленным словам подбирает синонимы, либо подбирает их не всегда верно;

Высокий: ребёнок легко подбирает синонимы

д) Из чего сделано? Какой? Задание направлено на выявление умения детей
образовывать относительные прилагательные.

Методика обследования: взрослый предлагает ответить ребенку на вопрос: если сумку сделали из кожи, то какая это сумка?

Низкий: ребёнок образовывает 1 прилагательное от существительного и не всегда верно;

Средний: ребёнок допускает ошибки при образовании прилагательных от существительных, из предъявленных слов может образовать 2 новых;

Высокий: ребёнок легко образовывает прилагательные

е) Чей? Чья? Чье? Задание направлено на выявление умения ребенка образовывать
притяжательные прилагательные.

Методика обследования: ребенку предлагается посмотреть на предъявленную

картинку и сказать: чей? (чья? чье?)

Папин, бабушкин, собачий, заячий, медвежий, беличий и т.д.

Низкий: ребёнок неверно образует притяжательные прилагательные;

Средний: ребёнок допускает ошибки при образовании притяжательных прилагательных;

Высокий: ребёнок правильно образовывает притяжательные прилагательные от существительных

3. Глагольный словарь

а) Кто что делает? Задание направлено на выявление умения ребенка подбирать слова-действия к именам существительным, опираясь на представления о профессиях людей

Методика обследования: детям предлагается ответить на вопросы (по сюжетным картинкам)

Низкий: ребёнок может назвать лишь 1 слово-действие;

Средний: ребёнок допускает 2-3 ошибки при подборе слов-действий;

Высокий: ребёнок быстро и точно подбирает слова-действия

б) Подбери ряд словЗадание направлено на выявление умения подбирать и называть слова-действия одушевлённых и неодушевлённых объектов и явлений
природы

Методика обследования: логопед называет ребенку слово и просит его подобрать к нему слова-действия.

мальчик — читает, пишет, дерётся и т.д.

Низкий: ребёнок допускает более 3 ошибок при подборе слов-действий, может назвать одно слово-действие по одному предмету, и то неверно;

Средний: ребёнок допускает 2-3 ошибки при назывании слов-действий, по одному предмету может назвать 1 слово;

Высокий: ребёнок быстро и точно подбирает слова-действия (более 3-х слов по каждому предмету)

в) Скажи наоборот Задание направлено на выявление умения образовывать слова-
действия с помощью приставок

Методика обследования: логопед называет ребенку слово-действие и предлагает подобрать к нему слово с противоположным значением

Низкий: ребёнок может подобрать одно слово- действие, допускает ошибки, неверно образуя новые слова;

Средний: ребёнок может подобрать 2 слова-действия, допуская ошибки или подбирая неверно;

Высокий: ребёнок легко подбирает слова-действия с помощью приставок

4. Уровень обобщений

а) Назови одним словом Задание направлено на выявление умения обобщать предметы и называть их одним словом

Методика обследования: ребенку предъявляются картинки и предлагается назвать их одним словом.

б) Назови профессииЗадание направлено на выявление знаний о профессиях людей (учитель, продавец, шофер, летчик, врач, повар, дворник, парикмахер, портниха, почтальон, библиотекарь)

Методика обследования: ребенку предлагается по картинкам и словесному описанию назвать профессии людей.

Низкий: словарный запас ограничен рамками бытовой тематики, испытывает сложности в обобщении и классификации, нуждается в помощи;

Средний: ребёнок делает простые обобщения (одежда, фрукты), и затрудняется делать более сложные (транспорт и т.д.);

Высокий: легко классифицирует и обобщает понятия.

4. Слоговая структура

Цель: Задание направлено на понимание инструкции, умения
ребенка воспринимать и воспроизводить слова сложной слоговой структуры изолированно и в предложениях.

Метод сбора информации

уровни

Ритмическая структура слова

а) Сохранение слоговой структуры слова

Повтори за мной: лапа, вода, дышать, сквозняк, пылесос, троллейбус, мельница, полотенце, сковорода, библиотека, аквариум, автомобиль, земляника, водопровод, милиционер

б) Речевой ритм

Повтори, как стучат колеса поезда:

ту-ту ту-ту-ту ту-ту-ту ту-ту — ту-ту-ту ту-ту-ту — ту-ту

Низкий: многочисленные искажения слоговой структуры слов, структуры предложения, требуется повторное предъявление материала;

Средний: отмечаются незначительные искажения слоговой структуры слов, замены слов, искажения структуры предложения без искажения смысла;

Высокий: правильно и точное воспроизводит слова любой звуко-слоговой структуры.

Повтори за мной.

Методика проведения: взрослый предлагает ребенку повторить следующие предложения:

5.Связная речь.

Цель: выявить уровень сформированности связной речи.

Метод сбора информации

уровни

1. Расскажи сказку. Задание направлено на выявление умения ребенка составлять
связные высказывания по знакомому литературному произведению, выстраивая сюжетную линию, придерживаясь основного содержания сказки.

Методика обследования: ребенка просят рассказать сказку «Колобок», при затруднении взрослый помогает ребенку и начинает рассказывать первым.

Низкий: при пересказе требуется повторное чтение текста, наблюдаются длительные паузы. Нуждается в подсказках педагога. Допускает грамматические ошибки;

Средний: при пересказе ребенок допускает незначительные отклонения от текста, использует только простые предложения;

Высокий: при пересказе достаточно полная передача сюжета рассказа или сказки. Воспроизведение не менее 70% текста, использование простых распространенных и простых осложненных предложений, а также сложных (1-2). Пользуется авторской лексикой. Умеет выделить структурные части сказки (начало, середину, конец).

Перескажи.

Задание направлено на выявление умения выделять структурные части высказывания, использовать разнообразные синтаксические конструкции при составлении пересказа.

Методика обследования: ребенку предлагают прослушать и запомнить сказку, а затем пересказать ее.

3. Составь рассказ по картине. Задание направлено на выявление умения составлять связный, последовательный рассказ по серии сюжетных картинок.
Методика проведения: взрослый предлагает рассмотреть картинки, разложить их в
нужном порядке и составить по ним рассказ.

Низкий: при составлении рассказа наблюдается искажение смысла, выпадение звеньев, ребенок не может расположить картинки по порядку. Нуждается в подсказках педагога. Допускает грамматические ошибки;

Средний: допускает незначительное искажение ситуации, наблюдаются единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

Высокий: при составлении рассказа по серии сюжетных картин ребенок самостоятельно выполняет задание. У ребенка полный рассказ, смысловые звенья в правильной последовательности. Оформление рассказа грамматически правильное, при этом ребенок проявляет фантазию

6. Выявление состояния грамматической стороны речи

Цель: Выявление понимания и активного использования сложных предлогов. Проверка уровня согласованности существительных и числительных. Выявление умения согласовывать в речи местоимения и глаголы. Выявление умения использовать существительные в правильной грамматической форме.

Метод сбора информации

уровни

1). Прятки

Методика обследования: ребенку предлагается выполнить ряд действий, например:

«Спрячь зайку за спину». Затем ребенку задают вопросы: «Откуда выглядывает зайка?» и т.д.

Низкий: неправильно употребляет предлоги, заменяет одни предлоги другими, не подходящими по смыслу и грамматически;

Средний: не знает сложных предлогов и простые использует в речи;

Высокий: понимает и правильно использует конструкции с предлогами, может вставить в предложение пропущенный предлог

2). Посчитай

Методика обследования: логопед предлагает ребенку посчитать до десяти яблоки

(пуговицы), при этом каждый раз называя числительные и существительные

Низкий: начинает согласовывать слова только после изучения 3-4 примеров, допуская при этом ошибки;

Средний:допускает не более трех ошибок и исправляет их после того, как логопед обратил его внимание на это;

Высокий: согласует существительные с числительными.

3). Правильно назови

Методика обследования: логопед предлагает ребенку изменить данные слова (глаголы) в соответствии с местоимениями. Например, «Я иду, ты идешь, он идет, мы идем, они идут»

Низкий: начинает согласовывать слова только после изучения 3-4 примеров, допуская при этом ошибки;

Средний: допускает не более трех ошибок и исправляет их после того, как логопед обратил его внимание на это;

Высокий: согласует местоимения и глаголы.

4). Назови

Методика обследования: Ребенку предлагается ответить на вопросы:

Чего много в лесу?

Откуда осенью падают листья?

К кому ты любишь ходить в гости?

Кому нужна удочка?

Кого ты видел в зоопарке?

Чем ты смотришь?

Чем ты слушаешь?

На чем катаются дети зимой?

Низкий: при составлении предложений ребенок допускает ошибки грамматического характера, смысловые неточности. При словоизменении ребенок начинает изменять слова только при изучении 3-4 примеров, допуская при этом ошибки;

Средний: при словоизменении сложных форм ребенок допускает не более трех ошибок и исправляет их после того, как логопед обратил его внимание на эти ошибки;

Высокий: самостоятельно и правильно конструирует предложения; владеет простыми и сложными формами словоизменения.

Речевые карты(приложение)

5.Механизм внедрения опыта

Диапазон опыта -это система коррекционно-развивающей работы, спланированная в соответствии с требованиями ФГТ к созданию условий, к содержанию образовательного процесса и требованиями ФГОС к результатам дошкольного воспитания в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социальные и психологические характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования, которая организована со всеми участниками образовательных отношений в целях сохранения единства образовательного пространства.

5.1. Новизна опыта

Опыт позволяет обновить содержание коррекционно-развивающей работы за счет использования интеграции образовательных областей,внедрения проблемно-диалогической, здоровьесберегающих технологий, проведения НОД ,совместной и индивидуальной работы в рамках комплексно-тематического планирования образовательного процесса.

5.2.Результаты опыта и достигнутые эффекты.

Раздел программы	Показатели речевого развития выпускников	2010-2011	2011-2012	2012-2013
Звукопроизноше-ние	Низкий уровень	0%	0%	0%
Средний уровень	13%	11%	11%
Высокий уровень	87%	89%	89%
Словарь	Низкий уровень	0	0	0
Средний уровень	50%	100%	50%
Высокий уровень	50%	0	50%
Грамматический строй	Низкий уровень	0	14,4%	0
Средний уровень	100%	85,6%	70%
Высокий уровень	0	0	30%
Связная речь	Низкий уровень	0	14,4%	0
Средний уровень	66,7%	85,6%	60%
Высокий уровень	33,3%	0	40%
Фонематическое восприятие звуковой анализ	Низкий уровень	0	14,4%	0
Средний уровень	100%	85,6%	80%
Высокий уровень	0	0	20%

Сравнительный анализ по разделам речи:

Показатели результативности коррекционной работы

за 2010-2013 годы

Учебный год	С выздоровлением	С улучшением	Без перемен	С чистой речью
2010-11г.	68,6%	31,4%	0%	87%
2011-12г.	72,2%	27,8%	0%	89%
2012-13г.	76,6%	23,4%	0%	89%

Наблюдается стабильный показатель результатовза счет раннего выявления, своевременного консультирования и направления на консультации к специалистам (психиатру, неврологу, физиотерапевту) для назначения необходимого лечения. А также систематического проведения логопедических занятий и еженедельного консультирования родителей по вопросам коррекции речи, взаимосвязи со специалистами.

За счет внедрения современных педагогических технологий в работу, воспитанники, имеющие речевые нарушения, освоили основную образовательную программу дошкольного образования по образовательной области «Коммуникация», что будет способствовать их успешной социализации в обществе за счет сформированности интегративных качеств.

Выполнение образовательной программы по образовательной области «Коммуникация» за последние три года

2010-2011	2011-2012	2012-2013
97%	98%	99%

Сводная диагностическая ведомость по уровню развития интегративных качеств за 2012-2013 учебный год

Интегративное качество	«Физическое развитие»	Любознательность, активность	Эмоциональность, отзывчивость	Овладение средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми	Способность управлять своим поведением и планировать действия	Способность решать интеллектуальные и личностные задачи	Представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе	Овладение предпосылками учебной деятельности	овладевший необходимыми умениями м навыками	итоговый результат
Итого:	99%	98%	100%	99%	100%	97%	99%	98%	99%	99%

5.3.Прогностический аспект опыта.

В результате внедрения современных педагогических технологий у воспитанников будут сформированы интегративные качества и предпосылки формирования универсальных учебных навыков в виде обобщенных учебных умений

Обобщенные учебные умения	Показатели
Умение работать по инструкции	ребенок справляется с инструкцией из 3-4 действий, содержащей вариативные задания, может оценить своих действий инструкции.
Умение выполнять действия на основе самостоятельного речевого планирования	ребенок самостоятельно создает, озвучивает и реализует план действий, четко реализует его.
Умение составлять речевое описание предметов, явлений	ребенок создает подробное описание, выделяя не только внешние качества предметов, но их свойства, связи с другими объектами.
Умение использовать знаково-символические средства	ребенок читает и создает по образцу простейшие символьные рисунки, отражающие характеристики предметов, их взаимодействие.
Умение сравнивать предметы по разным признакам	ребенок самостоятельно выделяет признаки, по которым можно разделить предметы на группы.
Решение учебной задачи: понимание сути учебной задачи, формулировка цели составление плана действий мотив деятельности осознание составляющих деятельности способность оценить результаты	ребенок выделяет учебную задачу из сообщения персонажа, рассказа педагога, формулирует цель работы, принимает активное участие в составлении плана действий, действует на основе учебно-познавательного мотива, самостоятельно выделяет этапы и результаты деятельности, самостоятельно оценивает их.

Распространение опыта:

1.Персональный сайт в социальной сетиработников образованияnsportal.ru.2012 год.

2. Публикации:

— конспекта логопедического занятия.2012 г.

— консультации «Как расширить словарный запас». 17.01.2013г.

— портфолио, 2012г.

Фотоальбомы:

— «Артикуляционная гимнастика для малышей» 2012г.

— «Праздник правильной речи».2012г.

3. Участие в 1 Всероссийском заочном фестивале научно-методических разработок уроков (занятий), внеклассных мероприятий, пособий и проектов «Образовательная среда» с работой «Повышение качества коррекционной работы с воспитанниками ДОУ через внедрение элементов здоровьесберегающих технологий».

— Публикация в сборнике «Образовательная среда» представленных материалов. 31.03.2013г.

4. Размещение консультаций на сайте учреждения.

5. Представление опыта работы городскому педагогическому сообществу педагогов по теме: «Повышение качества коррекционной работы
с воспитанниками через внедрение элементов здоровьесберегающих технологий».2010г.

6. Внутри учреждения выступления на педсоветах, мастер-классы, индивидуальные и подгрупповые консультации.

Литература.

Базарный В.Ф. Здоровье и развитие ребенка. М., 2005.
БардышеваТ.Ю., Моносова Е.Н. «Логопедические занятия во второй младшей группе».М.,2010г.
БардышеваТ.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия для детей подготовительной группы.М.,2010г.
БардышеваТ.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия для детей старшей группы.М.,2010г.
БардышеваТ.Ю., МоносоваЕ.Н.«Тетрадь логопедических заданий во второй младшей группе». М.,2010г.

Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповые занятия. М.: Просвещение, 1998г.
Коршунова Н.А., Порицкая Л.В. Применение динамической электростимуляции в логопедической практике. Логопед. 2007. №4. С.27-31.
Мельникова Е.Л. «Как обеспечить преемственность в использовании проблемно-диалогических методов в начальной и основной школе?», Журнал «Эксперимент и инновации в школе», №1, 2009г.
Нищева Н.В. «Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада».- СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004г.
ПожиленкоЕ.А. «Артикуляционная гимнастика». Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста-СПб.: КАРО. 2006г.
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (проект). Под научной редакцией О.В. Чиндиловой. – М.: Баласс, 2012 г.
СтребелевойЕ.А. «Комплекснаядиагностика детей раннего и дошкольного возраста» методическое пособие. М., 2005г.
Стрельникова А.Н. Дыхательная гимнастика. М.,2005.
Ткаченко Т.А.. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 5-6, 6-7 лет. М.: Гном-пресс, 1999г.
ФадееваЮ.А., ПичугинаГ.А.. «Логопедические занятия в младшей группе для детей с речевым недоразвитием: Конспекты»- М.: Книголюб, 2006г.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В.. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 2009г.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В.. Дети с ФФНР. Воспитание и обучение.М., 2009
ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР.М., 2009г.
Хабарова Т.В. «Педагогические технологии в дошкольном образовании», Детство – Пресс, 2012 г.
Ястребова А.В. Лазаренко О.И. Хочу в школу. Система упражнений,формирующих речемыслительную деятельность.-М.:Арктур,2001.
Интернет-ресурсы:

http://nsportal.ru/ — Социальная сеть работников образования «Наша сеть»;

http://logoportal.ru/— логопедический портал;

http://www.boltun-spb.ru/— Логопедический сайт «Болтунишка»

http://logopedia.by/ — логопедический сайт.

ПРИЛОЖЕНИЯ:

1. Методическое пособие «Артикуляционная гимнастика с использованием биоэнергопластики».

2. Методика применения аппарата ДЭНС.

3.Дополнительная программа«Артикуляционная гимнастика для малышей»(профилактика речевых нарушений у дошкольников 3-4 лет). Рецензия.

4. Речевые карты.

5. Сценарии непосредственной образовательной деятельности, выступления на совете педагогов и др.

Ошибки в образовании и употреблении форм имён прилагательных

Формы имён прилагательных богаты системой синонимических соответствий:

синонимия простых (синтетических) и сложных (аналитических) форм сравнительной и превосходной степеней сравнения (глубже – более глубокий, глубочайший – самый глубокий – глубже всех – наиболее глубокий);

притяжательных прилагательных и форм косвенных падежей существительных (варенье из малины – малиновое варенье, ветер с севера – северный ветер);

синонимия притяжательных прилагательных, различающихся суффиксами (отцов – отцовский, мужний – мужнин, вражий – вражеский).

При употреблении синонимичных форм в речи следует учитывать их семантические и стилистические оттенки. Так, простая форма сравнительной степени (интереснее, сильнее) стилистически нейтральна, она употребляется во всех стилях; сложная (более интересный, более сильный) свойственна книжной речи. Простая форма превосходной степени имеет книжную окраску, сложная – нейтральную.

Сфера употребления конструкций типа лермонтовские стихи, отцов наказ, мужнин костюм ограничена разговорной речью, в нейтральной же, особенно в книжной, употребляются конструкции стихи Лермонтова, отцовский наказ, мужний костюм.

Иногда параллельные обороты расходятся в своих значениях настолько, что взаимная их замена невозможна. Ср.: семья старшего брата – братская помощь, любовь матери к сыну – материнская любовь.

Употребление параллельных оборотов без учёта их семантических и стилистических различий приводит к речевым ошибкам. За пределами литературной нормы находятся встречающиеся в речи формы простой сравнительной степени типа бойчее, звончее, богатее, слаже, сладче, красивше, длиньше и др. Это просторечные формы, литературные их варианты бойче, звонче, богаче, слаще, красивее, длиннее. Формы сравнительной степени с приставкой по- (побольше, посильнее, повыше) допустимы лишь в разговорной речи, в книжной же следует употреблять конструкции немного больше, несколько сильнее. При употреблении форм сравнительной степени должен быть указан объект сравнения: И нет ничего сложнее внутреннего мира человека (В. Тендряков). Предложения типа: Эта комната более чистая и светлая не соответствуют нормам литературного языка.

Распространёнными ошибками является образование:

1) сравнительной и превосходной степеней сравнения путём соединения аналитической и синтетической форм: более сильнее, самый сильнейший;

2) избыточных сочетаний типа несколько поподробнее (форма поподробнее уже имеет значение «несколько, немного»);

3) форм сравнительной степени от относительных прилагательных: более синонимический ряд, более разговорный вариант. Такие формы допускаются в произведениях художественной литературы, где их употребление стилистически мотивировано: В такой непроглядный вьюжный вечер успех решался не тем, кто железней или метче, а удачливей кто (Л. Леонов);

4) форм превосходной степени путём присоединения к прилагательным в форме положительной степени приставки наи-: наивыгодный, наиприятный.

Вариантность в сочетаниях числительных с существительными

В сочетаниях числительных с существительными вариантные формы и отступления от литературных норм наблюдаются в конструкциях:

1) «сложное количественное числительное с элементом сто в творительном падеже + существительное: с двумястами (тремястами, четырьмястами и т. д.) жителями (книжн.) – жителей (разг.);

2) «два (три, четыре) и более + существительное»: в соответствии с литературной нормой существительное зависит от числительного и употребляется в родительном падеже единственного, а не множественного числа: два и более метра, три и более окна, четыре и более листа. Возможны перестановки: два метра и более, три окна и более;

3) «составное числительное, оканчивающееся на два, три, четыре (22, 23, 24, 32, 33, 34 и т. д.) + существительное, которое имеет только форму мн. числа». В случае необходимости следует пользоваться синонимичными выражениями (отремонтировали сани в количестве двадцати двух, истекли двадцать вторые сутки, прошло двадцать два дня и т. д.), поскольку данные существительные употребляются лишь в сочетаниях с собирательными числительными (двое суток, трое брюк, четверо джинсов);

4) «собирательное числительное + существительное или субстантивированное прилагательное»: двое раненых / два раненых, трое сыновей / три сына, четверо сирот / четыре сироты. В сочетаниях с прилагательными, образованными от существительных, существительными общего рода (при обозначении нескольких лиц мужского пола или лиц мужского и женского пола) и существительными мужского рода на -а в именительном падеже рекомендуется употреблять собирательные числительные: двое прохожих, трое бродяг, четверо мужчин. В косвенных падежах, наряду с собирательными, допустимо употребление количественных числительных: двоих / двух мужчин, троих / трёх детей, четверых / четырёх отдыхающих.

В сочетании с существительными мужского рода со значением лица, оканчивающимися на согласный, употребляются как количественные, так и собирательные числительные: два друга / двое друзей, семь / семеро командиров.

В некоторых случаях общелитературным является употребление только количественных числительных, т. к. собирательные вносят стилистически сниженный оттенок значения: два маршала (не двое маршалов), три профессора (не трое профессоров).

В сочетании с существительными, имеющими форму только множественного числа, в именительном падеже употребляется собирательное числительное (двое перил, пятеро джинсов), а в косвенных падежах количественное (около двух суток, о трех джинсах, с четырьмя санями).

В сочетаниях с существительными мужского рода, обозначающими животных, и существительными женского рода литературной нормой является употребление количественных числительных (две подруги, три медведя, четыре волка).

Не соответствуют литературной норме сочетания собирательных числительных с названиями молодых животных (двое цыплят, трое волчат), парных предметов в значении «столько-то пар» (двое чулок, трое носков), а также в косвенных падежах с названиями лиц женского пола (двоих сестёр, троих студенток); они имеют разговорно-просторечную окраску.

Источник статьи: http://mydocx.ru/9-28317.html

Ошибки в образовании и употреблении форм имен прилагательных

Синонимия полных и кратких форм прилагательных

Полные и краткие формы качественных прилагательных могут быть синонимичными только в функции сказуемого. Данные формы различаются стилистически: краткие носят книжный характер, полные – разговорный или нейтральный.

Для краткой формы характерен оттенок категоричности, для полной – смягченности: он смелый (глупый) – он смел (глуп). Поэтому в тех случаях, когда даются обобщения в категорической форме (в пословицах, научных положениях, описаниях, определениях), обычно используются краткие прилагательные: Молод годами, да стар умом; Иванов принципиален, настойчив.

Полные и краткие формы прилагательных отличаются и по значению. Так, полные формы выражают признак постоянный, безотносительный, пассивный, а краткие – временный, относительный, активный: река спокойна – река спокойная; ребенок болен (в данный момент) – ребенок больной (с рождения). Ребенок очень живой – Отец еще жив; Он глухой от рождения – Он глух к просьбам.

Отметим еще раз, что в научной речи для обозначения постоянного, безотносительного признака, свойства или качества используются краткие прилагательные, так как здесь определения, описания даются в категорической форме: фтор ядовит, кислород бесцветен.

качественные прилагательные – прилагательные, которые обозначают признак, который может проявляться у предмета в большей или меньшей степени.

относительные прилагательные – прилагательные, которые обозначают признак через отношение к другому предмету; признак, который не может проявляться у предмета в большей или меньшей степени.

Степени сравнения могут образовывать только качественные прилагательные.

Формы имен прилагательных характеризуются богатой системой синонимических соответствий. При употреблении синонимичных форм в речи следует учитывать их смысловые и стилистические оттенки.

Вот эти соответствия:

1. синонимия простых и сложных форм сравнительной и превосходной степеней сравнения:

глубже – более глубокий, глубочайший – самый глубокий – глубже всех – наиболее глубокий.

превосходная степень – степень, которая обозначает наибольшее, максимальное проявления признака в предмете.

сравнительная степень – степень, которая указывает на большее или меньшее проявления признака одного предмета по сравнению с другим (-к-, -ск-, -ов-, -ев-, -л-: боевой, вялый, маркий, вражеский).

простая форма сравнительной степени	сложная форма сравнительной степени	простая форма превосходной степени	сложная форма превосходной степени
глубже	более глубокий	глубочайший	самый глубокий – глубже всех – наиболее глубокий
-е-, -ее-, -ей-	более, менее + прилагательное в обычной форме	-айш-, -ейш- (милейший, добрейший)	всех, всего+ прил. в сравн. степени (всех милее, всех дороже) самый + прилаг. в обычной форме. наиболее, наименее + + прилаг. в обычной форме
нейтральная	книжная	книжная (Но: не используется в научном стиле вследствие экспрессивности)	нейтральная

Ошибки при употреблении прилагательных:

1.За пределами литературной нормы находятся формы сравнительной степени типа бойчее, звончее, слаже, сладче, красивше, длиньше и др. Это просторечные формы, литературные их варианты – бойче, звонче, слаще, красивее, длиннее.

Дата добавления: 2014-12-29 ; Просмотров: 2047 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник статьи: http://studopedia.su/14_169400_oshibki-v-obrazovanii-i-upotreblenii-form-imen-prilagatelnih.html

Источник

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное
автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Казанский (Приволжский)
федеральный университет»

Институт филологии и искусств

Отделение русской филологии

Кафедра современного русского
языка и методики преподавания

Специальность: ……………………………….

Специализация: ………………………………….

КУРСОВАЯ РАБОТА

Методика преподавания имен
прилагательных.

Работа завершена:

«___»___________ 2013 г. Матевосян
М.К.

Работа допущена к защите:

Научный руководитель

доцент, кандидат педагогических наук

«___»___________ 2013
г. Закирова Р.Ю.

Заведующий кафедрой

современного русского языка

и методики преподавания

доктор филологических наук, профессор

«___»___________ 2013
г. Фаттахова Н.Н.

Казань – 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………….3

Глава I. …………………………………………………………………………№

1. …………………………………………………………………………………№

2. ………………………………………………………
……………………..№

3. …………………………………………………………………………………№

Глава II. ……………………………………………………………………….№

1. …………………………………………………………………………………№

2. …………………………………………………………………………………№

3………………………………………………………………………………
№

Заключение…………………………………………………………………….№

Список использованной
литературы………………………………………№

Приложение

Методика
преподавания имени прилагательного.

1. Цели
и задачи изучения темы:

1) выявить своеобразие имени
прилагательного как части речи,

2) определить его место в системе
других частей речи,

3) выяснить общие
и специфические для имени прилагательного признаки в сравнении с ранее изученными
частями речи,

4)познакомить
учащихся с основными способами словоизменения имен прилагательных (род, число,
падеж).

5) формировать коммуникативные
навыки, употреблять прилагательные в речи, сочетать их с разными частями речи,

6) определять синтаксическую роль
прилагательных,

7)
формировать умение определять разряды прилагательных,

формирование умения находить степени сравнения прилагательных,

9)
формировать умение определять, каким способом образовалось имя прилагательное,

10) дать сведения о написании дефиса в
прилагательных;

11) формирование навыков правописания Не с прилагательными;

12) раскрыть
стилистические возможности имен прилагательных.

13) показать как
прилагательные разных разрядов употребляются в прямом и переносном значении,

14) дать схему
морфологического разбора имени прилагательного, отработать навыки
морфологического разбора,

2. Этапы
изучения темы. Сравнительный анализ программ.

Содержание и последовательность
изучения материала

по теме «Имя прилагательное»

Программа под редакцией Т.А. Ладыженской (П-1)

Программа под редакцией

В.В. Бабайцевой (П-2)

Программа под редакцией М.М.Разумовской (П-3)

5 класс

I. Имя прилагательное как часть речи. Синтаксическая роль имени
прилагательного в предложении.

Полные и краткие прилагательные.

Правописание гласных в падежных окончаниях
прилагательных с основой на шипящую. Неупотребление буквы Ь на конце кратких
прилагательных с основой на шипящую.

Изменение полных прилагательных по
родам, падежам и числам, а в кратких по родам и числам.

II. Умение правильно
ставить ударение в краткой форме прилагательных (труден, трудна, трудно).

Умение пользоваться в речи
прилагательными-синонимами для более точного выражения мысли и для устранения
неоправданных повторений одних и тех же слов.

6 класс

I. Повторение пройденного об имени прилагательном в V классе.

Качественные, относительные и
притяжательные прилагательные. Степени сравнения прилагательных, образование
степеней сравнения.

Словообразование имен
прилагательных. НЕ с именами прилагательными. Буквы О-Е после
шипящих и Ц в суффиксах прилагательных; правописание гласных и согласный в
суффиксах –ан- (-ян-), -ин-, -онн-(-енн-) в именах прилагательных; различие
на письме суффиксов –к- и –ск-. Слитное и дефисное написание сложных
прилагательных.

II.Умение правильно
образовывать степени сравнении прилагательных, соблюдать правильное ударение
при образование степеней сравнения. Умение определять значения суффиксов в
именах прилагательных (уменьшительно-ласкательные и неполноты качества).

Умение употреблять в речи
прилагательные в переносном значении.

5 класс

Вводный курс. Имя прилагательное. Связь прилагательного с именем
существительным. Правописание безударных гласных в окончаниях имен
прилагательных.

Основной курс. Тема не изучается.

6 класс

Основной курс(32ч). Понятие о
прилагательном: общее грамматическое значение, морфологические и
синтаксические признаки.

Роль
прилагательного в речи. Разряды прилагательных по значению.

Качественные
и относительные прилагательные. Грамматические особенности качественных имен
прилагательных.

Полные
и краткие имена прилагательные. Изменение кратких прилагательных по числам и
родам в единственном числе. Употребление кратких имен прилагательных в роли
сказуемых.

Правописание
кратких имен прилагательных с основой на шипящую.

Склонение
полных прилагательных.

Правописание
падежных окончаний имен прилагательных.

Буквы
о и е в окончаниях прилагательных после шипящих.

Имена
прилагательные с суффиксом –ий. Особенности падежных окончаний этих
прилагательных. Употребление их в роли определений.

Правописание
падежных окончаний имен прилагательных типа лисий.

Прилагательные
с суффиксами –ин ( -ын), -ов( -ев).

Степени
сравнения имен прилагательных. Значение, образование и изменение
прилагательных в сравнительной и превосходной степени; употребление
прилагательных в роли определений и сказуемых.

Словообразование
имен прилагательных при помощи суффиксов, приставок и сложения основ.

Одна
и две буквы н в суффиксах прилагательных.

Правописание
суффиксов –к— и –ск-.

Правописание
не с прилагательными.

Слитное
и дефисное написание сложных прилагательных.

5 класс(
14ч)

Имя
прилагательное как часть речи: общее грамматическое значение, морфологические
признаки, роль в предложении. Начальная форма.

Основные
способы образования имен прилагательных.

Разряды имен
прилагательных по значению: прилагательные качественные, относительные и
притяжательные.

Прилагательные
полные и краткие, их роль в предложении. Правописание кратких имен
прилагательных с основой на шипящий.

Степени
сравнения имен прилагательных.

Склонения имен
прилагательных. Правописание падежных окончаний имен прилагательных.

Развитие
навыков пользования лингвистическими словарями разных типов.

Образное,
эмоциональная функция имен прилагательных в художественном тексте. Эпитеты. Синонимия
имен прилагательных. Роль прилагательных в научной и деловой речи. Употребление
прилагательных в переносном значении.

Культура речи. Правильное
произношение прилагательных( наблюдение за произношением прилагательных с
твердыми и мягкими основами: бескрайный — бескрайний, искренно -искренне;
произношением слов красивее, властна.).

6 класс

1)Изучается в разделе закрепление и углубление изученного в 5
классе. (Грамматика и правописание.): имя существительное, прилагательное и глагол; их общее
грамматическое значение, морфологические и синтаксические признаки.

Слитное и раздельное написание Не с глаголами,
существительными, прилагательными.

2) словообразование,
правописание и употребление в речи имен существительных, прилагательных и
глаголов.

Словообразование
имен существительных, прилагательных, глаголов. Основные способы образования
слов: приставочный, суффиксальный, суффиксально-приставочный, сложение. Словообразовательная
цепочка однокоренных слов. Типичные словообразовательные модели имен
существительных, прилагательных и глаголов.

Правописание
имен существительных и имен прилагательных; употребление н и нн в
именах прилагательных, образованных от имен существительных; правописание
приставок при и пре.

Употребление в
речи имен существительных, прилагательных и глаголов.

Особенности правописания
некоторых форм имен существительных, прилагательных и глаголов.

3. Принципы
обучения теме.

Методика
преподавания имени прилагательного опирается на общеметодические (принципы
межуровневых и внутриуровневых связей, структурно-семантический), общедидактические
(принципы научности, доступности, связи теории и практики) и частнометодические
принципы морфологии (лексико-грамматический, парадигматический,
морфолого-синтаксический).

Первый принцип
направляет внимание учителя и учащихся на сопоставление лексического значения
конкретного слова и общего смыслового значения слова как части речи, например,
грустный: лексическое значение «человек испытывающий чувство грусти,
печали» и общее смысловое значение «признак предмета».

Парадигматический
принцип предполагает сопоставление косвенных форм и исходной формы, а
морфолого-синтаксический — члена предложения и части речи.

4. Содержание
обучения теме (языковые понятия, факты, учебно-языковые умения).

При
изучении имени прилагательного учащиеся должны овладеть следующими понятиями:
имя прилагательное, качественные, относительные и притяжательные
прилагательные, сравнительная и превосходная степени имен прилагательных,
полная и краткая форма прилагательных и др.

Умения и навыки.

В
ходе изучения имен прилагательных формируются следующие умения и навыки:

—
аргументировано доказывать принадлежность слова к именам прилагательным и
отличать имя прилагательное от однокоренных слов других частей речи по
совокупности признаков.

—
различать омонимы (военный как имя прилагательное, и как имя существительное) с
учетом синтаксической функции слова.

—
анализировать составные формы сравнительной и превосходной степени.

—
употреблять относительные прилагательные в значении качественных.

—
различать синонимичные и антонимичные значения прилагательных.

—
характеризовать предмет с помощью прилагательных.

—
правильно употреблять варианты форм сравнительной и превосходной степени
сравнения.

—
согласовывать имена прилагательные в сочетаниях с существительными,
употребляемыми для обозначения лиц мужского и женского пола (гений, подросток,
двойник, персона, личность).

—
согласовывать имена прилагательные в сочетаниях с существительными общего рода
(недотрога, самоучка, бедняга, жадина, тихоня).

5. Методические
рекомендации по изучению темы (на основе анализа методической литературы).

Текучев А.В. в «Методике русского языка в средней школе» говорит о том, что
грамматическая характеристика имени прилагательного по степени ее полноты,
естественно не может быть одной и той же на разных этапах изучения раздела. В
ходе занятий по теме, она должна постепенно развертываться (усложняться)
примерно следующим образом:

1)
После первого урока, посвященного теме «Имя прилагательное», учащиеся должны
уметь только выделить в данном им предложении имена прилагательные (то есть не
смешивать их с другими частями речи), указать их начальную форму и сказать, на
какой вопрос отвечает прилагательное. В соответствии с этим, анализируя
предложение Большая белая чайка сидела на песчаном берегу моря, ученик
вызванный для ответа может ограничится только указанием на то, что
прилагательными в данном предложении являются слова, большая, белая,
песчаном; что слово большая имя прилагательное, начальная форма большой,
отвечает на вопрос какая?, и подобным же образом охарактеризовать другие
прилагательные.

2)
После изучения того, как делятся прилагательные по значению и что такое степени
сравнения, характеристика тех же прилагательных может быть полнее, а ответ
ученика ожжет быть примерно таким: белая имя прилагательное, начальная форма
белый, качественное, полное, от него могут быть образованы степени сравнения,
отвечает на вопрос какая?.
3) По окончании изучении темы ученик отвечает: (на) песчаном
берегу, прилагательное, начальная форма песчаный, относительное, полное,
степеней сравнении не имеет, мужского рода, стоит в предложном падеже
единственного числа. Отвечает на вопрос на каком? Зависит от
существительного (на) берегу.

Далее в предложении типа В это прекрасное весеннее утро, ребята, из соседних
деревень толпились на высоком берегу реки и радостными криками приветствовали
проходившие мимо первые грузовые пассажирские суда. Ученики выделяют все
существительные и прилагательные в этом предложении. Другие же слова в этом
предложении не разбираются. Каждый из учащихся разбирает лишь 1-2
существительных и 1-2 прилагательных, пользуясь при этом схемой полного разбора
по частям речи (и по возможности по памяти, не справляясь уже в своих тетрадях,
не в настенных таблицах с перечнем тех признаков, на которые необходимо
указывать при разборе этих частей речи).

6. Основные
ошибки учащихся при изучении темы. Специфика упражнений учебников при изучении
рассматриваемой темы.

Основные ошибки при изучении имен прилагательных:

1)
В составном сказуемом одновременно употребляют полную и краткую
формы прилагательного. Пример ошибки: Жизненный путь героя тяжёл и
трагичный. вм. Жизненный путь героя тяжёл и
трагичен.

2)
Неправильное употребление зависимых слов при краткой и полной формах
прилагательного: Сюжет рассказа интересен (НЕ интересный!)
во многих отношениях.( зависимое слово может употребляться только при
кратких формах имен прилагательных).

3)
Соединение формы сравнительной и превосходной степени, а также
простые и составные формы обеих степеней сравнения. Пример ошибки: Это произведение более
худшее вм. Это произведение ещё хуже. Самый
способнейший студент вм. Самый способный студент.

4)
Формы на -енен в современном языке
малоупотребительны, более предпочтительны формы на -ен: Его вклад в
работу был существен (НЕ существенен!).

5)
Ошибки при употреблении полной и краткой форм имен прилагательных.
Составителям деловых писем следует учитывать, что краткие формы имен
прилагательных более употребительны в официально-деловой речи. Полные формы
прилагательных (в форме именительного падежа) в подобных текстах оказываются
неуместными, ощущаются как разговорные и даже просторечные. Неправильно “Выводы
комиссии обоснованные и справедливые”. “Решение об увольнении т. Иванова
незаконное.” “Данная задача при сложившемся положении неразрешимая”.

6)
Невозможность разграничения сравнительной степени прилагательного
и наречия,

7)
Неумение разграничивать разряды прилагательных,

Ошибки при образовании относительных
прилагательных от некоторых географических названий: при образовании
прилагательных от названий, оканчивающихся на -га и -г, обычно происходит
чередование г/ж: Волга — волжский, Калуга —
калужский, Ладога — ладожский; но
не происходит подобного чередования при образовании прилагательных от названий
со второй частью на-бург, -борг, -берг: Выборг — выборгский, Гаага —
гаагский, Екатеринбург — екатеринбургский.

9)
Притяжательные прилагательные на -ов (-ев), -ин (-ын) употребляются только в разговорной и в
художественной речи, указывая на устойчивые отличительные признаки предмета (братов сосед, отцов дом,
дедов сад, старухина изба, с Петиным отцом), а также в устойчивых сочетаниях (анютины глазки, куриная
слепота, ахиллесова пята, лебединая песня, сизифов труд, соломоново решение и
др.). В научном, официально-деловом
и публицистическом стилях их заменяет форма Р. п. существительного: сосед брата, дом отца, сад деда, с
отцом Петра, письмо друга,
варенье из айвы, прогулки по
вечерам, обеспечение для компьютера, книги для детей, украшения из серебра,
ручка двери, пение соловья, рассказы
Куприна.

10) Неправильное
написание относительных прилагательных, образованных от составных
количественных числительных, которые оканчиваются словами тысяча, миллион, миллиард: трехсотпятидесятисемитысячный,
четырехсотвосьмидесятишестимиллионный, двадцатипятитысячный, стомиллионный
(пишутся слитно!).

Виды упражнений.

В работе Фединой Галины Николаевны «Формирование
грамматической способности учащихся при изучении темы «Имя
прилагательное» на уроках русского языка в средней школе» создана система упражнений по теме «Имя
прилагательное», реализующих функционально-семантический
подход в изучении морфологии в школе и направленных на развитие грамматической
способности и речевого развития учащихся:

— логико-грамматические, развивающих творческий
компонент логического мышления, языковую интуицию, образное мышление;

— собственно творческие упражнения,
предусматривающие создание собственных текстов различных типов и стилей;

— упражнения на
текстовой основе, предполагающие комплексную работу с языковым материалом.

При изучении имени прилагательного можно
использовать следующие упражнения:
— определение разряда имени прилагательного;

-определение общего грамматического значения прилагательного;

-определение морфологических признаков у имен прилагательных( род,
число, падеж);

-определение синтаксических признаков прилагательного (чем
является в предложении);

-определение форм сравнительной и превосходной степени
прилагательного;

-упражнения на формирование умений правильного образования форм сравнительной
и превосходной степени прилагательного.

-определение полной и краткой форм прилагательного;

-упражнения на формирование умений правильного образования кратких
и полных форм прилагательного.

— упражнения на образование имен прилагательных (с суффиксами ев,
ив, к, ск, лив, чив) от слов других частей речи. Например: влюбчивый, выносливый);

-упражнения на правописание имен прилагательных, на формирование
орфографических умений и навыков.

— морфологический разбор имени прилагательного;

-составление синонимических рядов и антонимических пар прилагательных;

-обнаружение прилагательных в тексте.

На самом деле, существует множество видов упражнений на
формирование умений и навыков при изучении имен прилагательных.

7. Развитие
речи учащихся при изучении темы.

В системе
морфологических ресурсов русского языка имени прилагательному отводится видное
место как категории, в семантике которой доминирует понятие качества которая
определяет имя существительное. По количеству лексем прилагательное уступает
только существительному, что выгодно отличает наш язык от языков, вовсе не
имеющих имен прилагательных или весьма бедных на эту часть речи. Так, в
старославянском языке, превосходившем русский язык по богатству лексических
изобразительных средств, был не очень широк «круг качественных определений —
жизненно-бытового, гражданского и общественно-психологического характера —
отвлеченных и эмоциональных».

В эпоху
становления русского национального языка активно пополнялся состав имен
прилагательных, впитывая красочные определения и эмоционально-оценочные эпитеты
из устного народного творчества. Качественные оценки внутреннего и внешнего
мира, изощренные приемы отвлеченно-оценочного и пластического изображения
свойств и признаков предметов отчасти были восприняты нашим языком из
западноевропейских, и особенно французского языка в XVIII в. Все это
способствовало интенсивному развитию категории качества в русском литературном
языке.

Богатая и гибкая
система прилагательных создает разносторонние изобразительно-выразительные
возможности, которые реализуются эстетической функцией этой части речи. В то же
время не менее важное значение имеет информативная функция прилагательных,
используемых для сужения объема понятия, выражаемого существительными. Это
делает прилагательное незаменимым во всех стилях, когда возникает необходимость
в конкретизации значения, выраженного предметным словом.

Стилистическое
значение прилагательных как источника речевой экспрессии в художественной, им
отчасти публицистической, речи трудно переоценить. «Качественные слова», как
иногда называют прилагательные, — самая живописная часть речи. Не случайно
писатели придают важное значение точному употреблению
прилагательных-определений, усматривая в этом проявление профессионализма,
мастерства.

Приложение:
Конспект урока любого типа по теме.

Источник

Особенности словообразования имен прилагательных у детей с ОНР

Источник

Ошибки в образовании и употреблении форм имён прилагательных

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Худилайнен К. А.

Текст научной работы на тему «К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня»

Конспект занятия в подготовительной к школе группе для детей с ОНР «Относительные прилагательные»

1. Оргмомент.

2. Игра: “Какая конфета”.

3. Игра “Приготовим обед”.

4. Динамическая пауза (с мячом).

5. Игра: “Какое варенье”

6. Пальчиковая гимнастика.

7. “Игра исправь ошибки Незнайки”.

8. Итог.

Притяжательные имена прилагательные: определение, правописание, примеры

Определение притяжательных прилагательных

Образование притяжательных прилагательных

Склонение притяжательных прилагательных

Правописание притяжательных прилагательных

Увлекательные притяжательные прилагательные!

Почему они притяжательные?

Как образовываются такие прилагательные?

Коварный разряд

Подводя итоги…

Ошибки в образовании и употреблении форм имён прилагательных

Что такое притяжательные прилагательные?

Образование притяжательных прилагательных

Суффиксы притяжательных прилагательных

Как изменяются притяжательные прилагательные (склонение)?

Правописание притяжательных прилагательных

Как определить притяжательное прилагательное?

Видеоурок по теме: притяжательные прилагательные

Количество баллов

Ошибки в образовании и употреблении форм имён прилагательных

Ошибки в образовании и употреблении форм имен прилагательных

Возможно, вам также будет интересно: